quinta-feira, 31 de março de 2011
Philippe Perrenoud
“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”
Philippe PerrenoudSociólogo suíço, referência essencial para os educadores em virtude de suas idéias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.
Segundo Philippe Perrenoud, o ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem. Este contexto privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e Contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais de modo a não se reduzir ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de a evolução exigir que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo.
A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas.
Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde.
Na teoria do autor Philippe Perrenoud, existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
* Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
* Trabalhar a partir das representações dos alunos.
* Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
* Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
* Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens
* Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
* Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
* Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
* Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
* Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
* Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
* Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
* Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
* Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
* Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
* Uma dupla construção.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
* Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
* Oferecer atividades opcionais de formação.
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
* Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
* Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
* Formar e renovar uma equipe pedagógica.
* Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
* Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola
* Elaborar, negociar um projeto da instituição.
* Administrar os recursos da escola.
* Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
* Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
* Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
* Dirigir reuniões de informação e de debate.
* Fazer entrevistas.
* Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
* A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?
* Utilizar editores de texto
* Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
* Comunicar-se à distância por meio da telemática.
* Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
* Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
* Prevenir a violência na escola e fora dela.
* Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
* Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
* Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
* Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
* Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
* Saber explicitar as próprias práticas
* Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.
* Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
* Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
* Acolher a formação dos colegas e participar dela
* Ser agente do sistema de formação continua.
“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”
Philippe PerrenoudSociólogo suíço, referência essencial para os educadores em virtude de suas idéias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.
Segundo Philippe Perrenoud, o ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem. Este contexto privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e Contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais de modo a não se reduzir ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de a evolução exigir que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo.
A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas.
Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde.
Na teoria do autor Philippe Perrenoud, existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
* Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
* Trabalhar a partir das representações dos alunos.
* Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
* Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
* Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens
* Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
* Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
* Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
* Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
* Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
* Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
* Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
* Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
* Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
* Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
* Uma dupla construção.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
* Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
* Oferecer atividades opcionais de formação.
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
* Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
* Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
* Formar e renovar uma equipe pedagógica.
* Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
* Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola
* Elaborar, negociar um projeto da instituição.
* Administrar os recursos da escola.
* Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
* Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
* Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
* Dirigir reuniões de informação e de debate.
* Fazer entrevistas.
* Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
* A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?
* Utilizar editores de texto
* Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
* Comunicar-se à distância por meio da telemática.
* Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
* Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
* Prevenir a violência na escola e fora dela.
* Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
* Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
* Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
* Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
* Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
* Saber explicitar as próprias práticas
* Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.
* Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
* Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
* Acolher a formação dos colegas e participar dela
* Ser agente do sistema de formação continua.
Distúrbios de aprendizagem
A massificação da educação e o despreparo dos professores tem nos apresentado, com frequência, uma série de dificuldades na aprendizagem as quais não ocorriam nessa mesma percentagem há anos atrás.
Tais dificuldades, chamadas de distúrbios de aprendizagem ocorrem, principalmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, durante o processo de alfabetização e do desenvolvimento do raciocínio lógico.
Nós, adultos, sabemos, perfeitamente, a melhor maneira que cada um de nós prefere para aprender. Uns necessitam de escrever, outros fazem sinóticos, outros necessitam ouvir e assim por diante.
Com as crianças o processo é o mesmo.. Há alunos que necessitam mudar o método de alfabetização para que possam aprender. Infelizmente, como o professor alfabetizador desconhece a riqueza e quantidade de tais métodos, julgam mais fácil rotular o aluno como "disléxico". A culpa recai sempre sobre o professor. Deveria cair sim, na sua preparação, pois nada sobre o assunto lhe foi ensinado.
Exemplifico com um caso de um aluno da 5ª série ( 6º ano) do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual. Verificando que o aluno era indisciplinado e nada aprendia, rotularam-no como "disléxico". Após todo o procedimento necessário ao diagnóstico conclui que o aluno apresentava escolaridade para acompanhar a 2ª série do Ensino Fundamental. Não era disléxico, absolutamente.Solicitei à mãe do aluno para conversar pois, não havia realizado anamnese, por circunstâncias particulares. A história escolar do menino era a seguinte:- cursou a 1ª série no Rio Grande do Norte. Mudando-se para Guarulhos, devido à sua idade, 10 anos, colocaram-no na 4ª série. Ao mudar-se para esse município, foi matriculado na 5ª série. Obviamente que o aluno não realizava tarefas e era indisciplinado.
Demonstrando a necessidade de adequação do método relativamente ao adulto, tive oportunidade de atuar junto a uma aluna que dominava o alfabeto porém não conseguia ler. Após procedimentos necessários, adeqüei o método à sua dificuldade. Imediatamente leu algumas palavras propostas.
Quantos casos semelhantes temos em nossa educação!!!.
Não é dada a devida importância aos professores de Educação Infantil e aos professores alfabetizadores. Os primeiros para detectarem dificuldades e os outros para saberem adequar os métodos às dificuldades apontadas.
É necessário que o professor alfabetizador conheça os métodos analíticos, sintéticos e mistos e o mais importante, todas as modalidades nas quais os métodos se dividem.
O método global (conto, sentenciação, palavração), o sintético ( silabação, fonético, alfabético) e as inúmeras modalidades dos métodos mistos.
Caso houvesse um melhor preparo ao professor alfabetizador, com certeza, não haveria a quantidade que existe de analfabetos funcionais, como tem acontecido.
A base de todo conhecimento futuro de todo educando é a alfabetização realizada com método e modalidade adequados à maneira de aprender do aluno.
Faz-se necessário que o professor alfabetizador, de crianças e adultos, receba maiores informações e conhecimento, sem o que as retenções nas 1ª séries , dificilmente serão controladas
Maria Edmir Andolpho de Albuquerque Maranhão- pedagoga; psicopedagoga;secretária da educação de 1997 a 2000 (Piracaia-SP); diretora de escola
Referências bibliográficas:
Romero, J.F. Os atrasos matirativos e as dificuldades de aprendizagem
França.C Um novato em psicopedagogia- In SISTO, F et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
Rubstein, E A especificidade do diagnóstico psicopedagógico
Mutti,Juliana Z- Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem-artigo
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem? publicado 8/10/2008 por Maria Edmir Maranhão em http://www.webartigos.com
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Maria Edmir Maranhão
Professora, pedagoga, psicopedagoga, , secretária da educação de 1997 a 2000.-Piracaia -SP Diretora do Instituto Educacional Humanitas de Piracaia Nascimento:São Paulo- capital, 30 de abril de 1938. Coordenadora pedagógica e professora do magistério no Colégio XII de Outubro, professora de didática e metodologia Instituto de Educação Beatíssima Virgem Maria -SP
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Dificuldade de Aprendizagem - Alfabetização
13 Comentários em "Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem?"
Vera Lucia H.S Fiorelini at 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT Vera Lucia H.S Fiorelini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT
Achei o artigo bastante objetivo e útil para os gestores em educação.Nós necessitamos de artigos deste tipo: prárticos e orientadores
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT
Todos os orientadores pedagógicos deveriam tomar conhecimento desse artigo, orientando seus professores, evitando retenção nas primeiras séries
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT
Excelente para os gestores orientarem seus professores evitando retenção no 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT
É necessário que o artigo seja publicado nas revistas de educação a fim de divulgá-lo pois, é de interesse de todos orientadores de Educação Infantil e de 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT
O artigo deve ser mais divulgado nas revistas de educação para que todos os interessados tenham acesso
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT
Por favor, publiquem este artigo nas revistas especializadas em educação, por sua uitlidade
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Lenir Provenzano at 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT Lenir Provenzano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT
Gostaria de receber mais artigos da autora. É orientador e objetivo
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Silvana Maranhão at 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT Silvana Maranhão Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT
Conteúdo valioso para educadores e pais de crianças com "dificuldades " de apredizagem. Estou certa que a autora, com sua vasta experiência , pode contribuir com outros importantes artigos sobre educação.
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Rosa Lina Canton at 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT Rosa Lina Canton Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT
Enfim,uma LUZ para necessária reforma no Ensino Fundamental.
Artigo EXCELENTE
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Adriana Silva Souza at 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT Adriana Silva Souza Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT
Este artigo é muito importante para mães, que como eu, em breve terão seus filhos iniciando a vida escolar.
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Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano at 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT
Adorei o artigo, pois além de esclarececedor nos orienta e da formação são artigos como estes que deveriam ser dicutidos nas reuniões pedagógicas e nas HTPs.
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Cássia at 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT Cássia Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT
Maravilhos este artigo, que as mães e professores leiam muito
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Eliane Viana at 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT Eliane Viana Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT
Achei muito interessante, e gostaria de receber mais artigos seu.
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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/9964/1/Dificuldade-De-Aprendizagem-Ou-De-Ensinagem/pagina1.html#ixzz1IB9VB8w9
Tais dificuldades, chamadas de distúrbios de aprendizagem ocorrem, principalmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, durante o processo de alfabetização e do desenvolvimento do raciocínio lógico.
Nós, adultos, sabemos, perfeitamente, a melhor maneira que cada um de nós prefere para aprender. Uns necessitam de escrever, outros fazem sinóticos, outros necessitam ouvir e assim por diante.
Com as crianças o processo é o mesmo.. Há alunos que necessitam mudar o método de alfabetização para que possam aprender. Infelizmente, como o professor alfabetizador desconhece a riqueza e quantidade de tais métodos, julgam mais fácil rotular o aluno como "disléxico". A culpa recai sempre sobre o professor. Deveria cair sim, na sua preparação, pois nada sobre o assunto lhe foi ensinado.
Exemplifico com um caso de um aluno da 5ª série ( 6º ano) do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual. Verificando que o aluno era indisciplinado e nada aprendia, rotularam-no como "disléxico". Após todo o procedimento necessário ao diagnóstico conclui que o aluno apresentava escolaridade para acompanhar a 2ª série do Ensino Fundamental. Não era disléxico, absolutamente.Solicitei à mãe do aluno para conversar pois, não havia realizado anamnese, por circunstâncias particulares. A história escolar do menino era a seguinte:- cursou a 1ª série no Rio Grande do Norte. Mudando-se para Guarulhos, devido à sua idade, 10 anos, colocaram-no na 4ª série. Ao mudar-se para esse município, foi matriculado na 5ª série. Obviamente que o aluno não realizava tarefas e era indisciplinado.
Demonstrando a necessidade de adequação do método relativamente ao adulto, tive oportunidade de atuar junto a uma aluna que dominava o alfabeto porém não conseguia ler. Após procedimentos necessários, adeqüei o método à sua dificuldade. Imediatamente leu algumas palavras propostas.
Quantos casos semelhantes temos em nossa educação!!!.
Não é dada a devida importância aos professores de Educação Infantil e aos professores alfabetizadores. Os primeiros para detectarem dificuldades e os outros para saberem adequar os métodos às dificuldades apontadas.
É necessário que o professor alfabetizador conheça os métodos analíticos, sintéticos e mistos e o mais importante, todas as modalidades nas quais os métodos se dividem.
O método global (conto, sentenciação, palavração), o sintético ( silabação, fonético, alfabético) e as inúmeras modalidades dos métodos mistos.
Caso houvesse um melhor preparo ao professor alfabetizador, com certeza, não haveria a quantidade que existe de analfabetos funcionais, como tem acontecido.
A base de todo conhecimento futuro de todo educando é a alfabetização realizada com método e modalidade adequados à maneira de aprender do aluno.
Faz-se necessário que o professor alfabetizador, de crianças e adultos, receba maiores informações e conhecimento, sem o que as retenções nas 1ª séries , dificilmente serão controladas
Maria Edmir Andolpho de Albuquerque Maranhão- pedagoga; psicopedagoga;secretária da educação de 1997 a 2000 (Piracaia-SP); diretora de escola
Referências bibliográficas:
Romero, J.F. Os atrasos matirativos e as dificuldades de aprendizagem
França.C Um novato em psicopedagogia- In SISTO, F et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
Rubstein, E A especificidade do diagnóstico psicopedagógico
Mutti,Juliana Z- Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem-artigo
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem? publicado 8/10/2008 por Maria Edmir Maranhão em http://www.webartigos.com
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Maria Edmir Maranhão
Professora, pedagoga, psicopedagoga, , secretária da educação de 1997 a 2000.-Piracaia -SP Diretora do Instituto Educacional Humanitas de Piracaia Nascimento:São Paulo- capital, 30 de abril de 1938. Coordenadora pedagógica e professora do magistério no Colégio XII de Outubro, professora de didática e metodologia Instituto de Educação Beatíssima Virgem Maria -SP
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13 Comentários em "Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem?"
Vera Lucia H.S Fiorelini at 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT Vera Lucia H.S Fiorelini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT
Achei o artigo bastante objetivo e útil para os gestores em educação.Nós necessitamos de artigos deste tipo: prárticos e orientadores
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT
Todos os orientadores pedagógicos deveriam tomar conhecimento desse artigo, orientando seus professores, evitando retenção nas primeiras séries
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Excelente para os gestores orientarem seus professores evitando retenção no 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT
É necessário que o artigo seja publicado nas revistas de educação a fim de divulgá-lo pois, é de interesse de todos orientadores de Educação Infantil e de 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT
O artigo deve ser mais divulgado nas revistas de educação para que todos os interessados tenham acesso
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT
Por favor, publiquem este artigo nas revistas especializadas em educação, por sua uitlidade
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Lenir Provenzano at 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT Lenir Provenzano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT
Gostaria de receber mais artigos da autora. É orientador e objetivo
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Silvana Maranhão at 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT Silvana Maranhão Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT
Conteúdo valioso para educadores e pais de crianças com "dificuldades " de apredizagem. Estou certa que a autora, com sua vasta experiência , pode contribuir com outros importantes artigos sobre educação.
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Rosa Lina Canton at 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT Rosa Lina Canton Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT
Enfim,uma LUZ para necessária reforma no Ensino Fundamental.
Artigo EXCELENTE
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Adriana Silva Souza at 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT Adriana Silva Souza Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT
Este artigo é muito importante para mães, que como eu, em breve terão seus filhos iniciando a vida escolar.
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Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano at 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT
Adorei o artigo, pois além de esclarececedor nos orienta e da formação são artigos como estes que deveriam ser dicutidos nas reuniões pedagógicas e nas HTPs.
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Cássia at 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT Cássia Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT
Maravilhos este artigo, que as mães e professores leiam muito
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Eliane Viana at 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT Eliane Viana Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT
Achei muito interessante, e gostaria de receber mais artigos seu.
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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/9964/1/Dificuldade-De-Aprendizagem-Ou-De-Ensinagem/pagina1.html#ixzz1IB9VB8w9
Distúrbios de Aprendizagem: Conceituação, Etiologia e Tratamento
Autoras: Vanessa Panda Deuschle, Gabriele Donicht e Giovana Romero Paula
RESUMO
Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel do fonoaudiólogo. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do fonoaudiólogo em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios.
OBJETIVO
O objetivo deste artigo é discorrer sobre definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como demonstrar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos.
FONTES DE DADOS
Revisão de literatura sobre o tema proposto, em livros publicados entre 1990 e 2005, e artigos de periódicos e revistas nacionais publicadas nos últimos oito (8) anos.
SÍNTESE DE DADOS
O fonoaudiólogo, através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES
A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.
A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO
O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.
CONCLUSÃO
Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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______Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Vanessa Panda Deuschle: Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia pela UFSM.
Gabriele Donicht: Fonoaudióloga, Mestranda em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM, Professor-substituto do Curso de Fonoaudiologia-UFSM.
Giovana Romero Paula: Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM.
RESUMO
Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel do fonoaudiólogo. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do fonoaudiólogo em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios.
OBJETIVO
O objetivo deste artigo é discorrer sobre definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como demonstrar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos.
FONTES DE DADOS
Revisão de literatura sobre o tema proposto, em livros publicados entre 1990 e 2005, e artigos de periódicos e revistas nacionais publicadas nos últimos oito (8) anos.
SÍNTESE DE DADOS
O fonoaudiólogo, através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES
A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.
A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO
O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.
CONCLUSÃO
Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.
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Vanessa Panda Deuschle: Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia pela UFSM.
Gabriele Donicht: Fonoaudióloga, Mestranda em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM, Professor-substituto do Curso de Fonoaudiologia-UFSM.
Giovana Romero Paula: Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM.
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