quarta-feira, 5 de outubro de 2011
sexta-feira, 30 de setembro de 2011
segunda-feira, 26 de setembro de 2011
quarta-feira, 13 de abril de 2011
Como identificar problemas de leitura precocemente
Psicologia | 08/04/2011
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Tags: dislexia, neurociências, Psicologia, The American Psychological Association (APA)
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Pesquisadores estão fazendo progressos em direção ao diagnóstico precoce e o tratamento de dificuldades de aprendizagem
Tocar piano, para quem começou agora a aprender o instrumento, é uma tarefa intimidante: aprender o movimento certo dos dedos, a forma correta de usar pedal, ler as notas e continuar no ritmo. Para uma criança com problemas de leitura, compreender uma simples palavra pode ser tão desafiador quanto isso.
“As pessoas não entendem que ler é uma habilidade complexa”, diz G. Reid Lyon, líder em pesquisas de políticas educacionais na Universidade Southern Methodist e de pesquisas sobre cognição e neurociência na Universidade do Texas, nos EUA.
As dificuldades de aprendizado podem se manifestar de várias formas, desde uma incapacidade em se compreender números ou textos. Mas as dificuldades de leitura são, de longe, as mais comuns. “Representam cerca de 80% a 90% das dificuldades de aprendizagem”, diz Lyon.
Na última década, os pesquisadores desenvolveram técnicas capazes de detectar estas dificuldades cada vez mais cedo – inclusive na infância – e a criação de intervenções que minimizem seus impactos.
O cérebro do bebê
Por definição, crianças com estas dificuldades não sofrem de problemas intelectuais, sensoriais ou distúrbios emocionais. Elas geralmente têm capacidades normais ou até acima da média em algumas áreas acadêmicas e cognitivas.
Quanto mais cedo se identificar dificuldades de aprendizado em uma criança, melhor. De acordo com Lyon, 17% das crianças que não conseguem melhorar sua leitura até os 9 anos permanecem com esta dificuldade pelo resto da vida. “No entanto, grande parte das intervenções é iniciada após dois ou três anos de alfabetização”, diz o psicólogo Dennis Molfese, da Universidade de Nebraska, nos EUA. “Ou seja, a intervenção tem início quando a dificuldade já está completamente estabelecida”, acrescenta.
Segundo Molfese, nos EUA os programas de intervenção demoraram a serem validados e as escolas ainda oferecem resistência em adotá-los. “Quando uma criança apresenta dificuldades de leitura, a probabilidade de ela permanecer com o problema é grande”, diz.
Iniciar tardiamente o tratamento tem se mostrado pouco eficaz. As crianças não conseguem atingir os níveis de compreensão e leitura que um leitor sem dificuldades consegue, chegando a 80% ou 85% do considerado padrão. “O tratamento funciona até certo ponto, mas a maioria das crianças nunca chegará aos níveis de leitura desejados, podendo nunca desenvolver prazer pela leitura”, diz.
Para resolver esse dilema, Molfese e sua esposa, Victoria Molfese, psicóloga do desenvolvimento especializada em educação infantil na Universidade de Nebraska, desenvolveram um método para identificar em recém-nascidos o risco de desenvolver dificuldades de leitura com uma precisão impressionante.
Em 1985, a dupla publicou no periódico Infant Behavior and Development, que eles haviam identificado padrões das ondas cerebrais infantis que tinham relação com as diferenças nas habilidades de linguagem e tamanho do vocabulário, quando estas crianças atingissem 3 anos de idade. Ao longo dos anos, eles expandiram este trabalho. Em um estudo publicado em 2000, no periódico Brain and Language, eles relataram que podiam prever com 80% de precisão se recém-nascidos poderiam apresentar problemas significativos de leitura aos 8 anos. “Agora, nossa precisão é de até cerca de 99%”, diz Dennis Molfese.
Segundo Molfese, o exame é relativamente simples. São afixados eletrodos no couro cabeludo do bebê para registrar suas ondas cerebrais enquanto ouvem sons de sílabas diferentes, como “ba” e “ga”. Na maioria dos recém-nascidos, há um aumento acentuado na atividade cerebral que ocorre cerca de um quarto de segundo depois de ouvir os sons. “Nos bebês em risco, há um atraso nesta resposta com cerca de mais de um quarto de segundo. É muito fácil ver nos registros de ondas cerebrais”, diz. Os bebês conseguem ouvir normalmente, mas o cérebro processa o som mais lentamente.
O casal espera usar estas descobertas para desenvolver intervenções precoces que possam minimizar ou mesmo prevenir distúrbios de aprendizagem. “Sabemos que a plasticidade do cérebro pode ocorrer nos primeiros anos de vida”, diz Dennis Molfese. “Por que não ‘reprogramar’ logo o cérebro?”.
Para chegar a este ponto, em parceria com pesquisadores da Finlândia, eles estão desenvolvendo um jogo de computador que apresenta os símbolos gráficos com diversos sons. Para jogar, as crianças precisam classificar os símbolos e os sons conforme eles aparecem. Pode-se ainda ajustar as configurações de modo que a diferença entre dois sons se torne cada vez mais ambígua, ajudando a criança a gradualmente conseguir distinguir entre sons similares. “O jogo foi originalmente desenvolvido para as crianças da pré-escola, mas esperamos que possa ser adaptado para crianças ainda menores”, diz Victoria Molfese.
Intervenções efetivas
Enquanto as estratégias de intervenção para bebês e crianças pequenas ainda estão em fase de testes, abordagens que visam a crianças com idade pré-escolar e no jardim de infância começam a ser postas em prática. No entanto, o tema ainda gera dúvidas entre professores e psicólogos. Afinal, qual deve ser o foco deste tratamento?
Durante o Painel Nacional de Alfabetização, convocado em 2009 pelo Instituto Nacional de Alfabetização, apoiado pelo Departamento de Educação dos EUA, do qual Victoria participou, se chegou à conclusão de que as habilidades críticas são a escrita, o conhecimento do alfabeto, as tarefas de nomeação rápida e processamento fonológico (a capacidade de dividir as palavras em sons e sílabas).
Segundo o psicólogo Jack Fletcher, da Universidade de Houston, nos EUA, estas abordagens podem ser extremamente eficazes. “Temos muitas evidências. Muitos estudos de neuroimagem mostram que, se as crianças passam por intervenções eficazes, há uma mudança no funcionamento do cérebro para a leitura”, diz ele.
Resultados
Mesmo com todos estes avanços, os pesquisadores lembram que não há cura para todas as dificuldades de aprendizagem, já que existem níveis diferentes de dificuldades. “Crianças com dificuldade leve podem ter uma recuperação total, com a intervenção adequada. Mesmo em níveis mais graves, o reconhecimento precoce pode ajudar a garantir que as crianças recebam as ferramentas necessárias para gerenciar suas dificuldades”, diz Lyon.
E apesar das evidências de que a intervenção precoce é efetiva, pouco tem sido feito nas escolas, onde o diagnóstico continua sendo tardio. “A tendência é postergar o diagnóstico à espera do fracasso das crianças”, diz Fletcher.
Para Molfese, é necessário haver uma mudança de paradigmas dentro da psicologia como um todo para que se passe a considerar a prevenção nestes casos. Molfese concorda. “A maioria dos Estados realiza testes em recém-nascidos para problemas de audição e para algumas doenças genéticas. Adicionar cinco minutos de teste de ondas cerebrais para avaliar o risco de dificuldades de aprendizagem é fácil e relativamente barato”, diz.
Após três décadas de pesquisa, Victoria está esperançosa, mas sabe que ainda falta um longo caminho a percorrer. “Temos pelo menos mais 30 anos de pesquisas pela frente”, conclui.
Créditos: este material aparece originalmente em inglês como Catching reading problems early. Copyright © 2010 da American Psychological Association (APA). Traduzido e reproduzido com permissão. A APA não é responsável pela exatidão desta tradução. Esta tradução não pode ser reproduzida ou, ainda, distribuída sem permissão prévia por escrito da APA.
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Tags: dislexia, neurociências, Psicologia, The American Psychological Association (APA)
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Pesquisadores estão fazendo progressos em direção ao diagnóstico precoce e o tratamento de dificuldades de aprendizagem
Tocar piano, para quem começou agora a aprender o instrumento, é uma tarefa intimidante: aprender o movimento certo dos dedos, a forma correta de usar pedal, ler as notas e continuar no ritmo. Para uma criança com problemas de leitura, compreender uma simples palavra pode ser tão desafiador quanto isso.
“As pessoas não entendem que ler é uma habilidade complexa”, diz G. Reid Lyon, líder em pesquisas de políticas educacionais na Universidade Southern Methodist e de pesquisas sobre cognição e neurociência na Universidade do Texas, nos EUA.
As dificuldades de aprendizado podem se manifestar de várias formas, desde uma incapacidade em se compreender números ou textos. Mas as dificuldades de leitura são, de longe, as mais comuns. “Representam cerca de 80% a 90% das dificuldades de aprendizagem”, diz Lyon.
Na última década, os pesquisadores desenvolveram técnicas capazes de detectar estas dificuldades cada vez mais cedo – inclusive na infância – e a criação de intervenções que minimizem seus impactos.
O cérebro do bebê
Por definição, crianças com estas dificuldades não sofrem de problemas intelectuais, sensoriais ou distúrbios emocionais. Elas geralmente têm capacidades normais ou até acima da média em algumas áreas acadêmicas e cognitivas.
Quanto mais cedo se identificar dificuldades de aprendizado em uma criança, melhor. De acordo com Lyon, 17% das crianças que não conseguem melhorar sua leitura até os 9 anos permanecem com esta dificuldade pelo resto da vida. “No entanto, grande parte das intervenções é iniciada após dois ou três anos de alfabetização”, diz o psicólogo Dennis Molfese, da Universidade de Nebraska, nos EUA. “Ou seja, a intervenção tem início quando a dificuldade já está completamente estabelecida”, acrescenta.
Segundo Molfese, nos EUA os programas de intervenção demoraram a serem validados e as escolas ainda oferecem resistência em adotá-los. “Quando uma criança apresenta dificuldades de leitura, a probabilidade de ela permanecer com o problema é grande”, diz.
Iniciar tardiamente o tratamento tem se mostrado pouco eficaz. As crianças não conseguem atingir os níveis de compreensão e leitura que um leitor sem dificuldades consegue, chegando a 80% ou 85% do considerado padrão. “O tratamento funciona até certo ponto, mas a maioria das crianças nunca chegará aos níveis de leitura desejados, podendo nunca desenvolver prazer pela leitura”, diz.
Para resolver esse dilema, Molfese e sua esposa, Victoria Molfese, psicóloga do desenvolvimento especializada em educação infantil na Universidade de Nebraska, desenvolveram um método para identificar em recém-nascidos o risco de desenvolver dificuldades de leitura com uma precisão impressionante.
Em 1985, a dupla publicou no periódico Infant Behavior and Development, que eles haviam identificado padrões das ondas cerebrais infantis que tinham relação com as diferenças nas habilidades de linguagem e tamanho do vocabulário, quando estas crianças atingissem 3 anos de idade. Ao longo dos anos, eles expandiram este trabalho. Em um estudo publicado em 2000, no periódico Brain and Language, eles relataram que podiam prever com 80% de precisão se recém-nascidos poderiam apresentar problemas significativos de leitura aos 8 anos. “Agora, nossa precisão é de até cerca de 99%”, diz Dennis Molfese.
Segundo Molfese, o exame é relativamente simples. São afixados eletrodos no couro cabeludo do bebê para registrar suas ondas cerebrais enquanto ouvem sons de sílabas diferentes, como “ba” e “ga”. Na maioria dos recém-nascidos, há um aumento acentuado na atividade cerebral que ocorre cerca de um quarto de segundo depois de ouvir os sons. “Nos bebês em risco, há um atraso nesta resposta com cerca de mais de um quarto de segundo. É muito fácil ver nos registros de ondas cerebrais”, diz. Os bebês conseguem ouvir normalmente, mas o cérebro processa o som mais lentamente.
O casal espera usar estas descobertas para desenvolver intervenções precoces que possam minimizar ou mesmo prevenir distúrbios de aprendizagem. “Sabemos que a plasticidade do cérebro pode ocorrer nos primeiros anos de vida”, diz Dennis Molfese. “Por que não ‘reprogramar’ logo o cérebro?”.
Para chegar a este ponto, em parceria com pesquisadores da Finlândia, eles estão desenvolvendo um jogo de computador que apresenta os símbolos gráficos com diversos sons. Para jogar, as crianças precisam classificar os símbolos e os sons conforme eles aparecem. Pode-se ainda ajustar as configurações de modo que a diferença entre dois sons se torne cada vez mais ambígua, ajudando a criança a gradualmente conseguir distinguir entre sons similares. “O jogo foi originalmente desenvolvido para as crianças da pré-escola, mas esperamos que possa ser adaptado para crianças ainda menores”, diz Victoria Molfese.
Intervenções efetivas
Enquanto as estratégias de intervenção para bebês e crianças pequenas ainda estão em fase de testes, abordagens que visam a crianças com idade pré-escolar e no jardim de infância começam a ser postas em prática. No entanto, o tema ainda gera dúvidas entre professores e psicólogos. Afinal, qual deve ser o foco deste tratamento?
Durante o Painel Nacional de Alfabetização, convocado em 2009 pelo Instituto Nacional de Alfabetização, apoiado pelo Departamento de Educação dos EUA, do qual Victoria participou, se chegou à conclusão de que as habilidades críticas são a escrita, o conhecimento do alfabeto, as tarefas de nomeação rápida e processamento fonológico (a capacidade de dividir as palavras em sons e sílabas).
Segundo o psicólogo Jack Fletcher, da Universidade de Houston, nos EUA, estas abordagens podem ser extremamente eficazes. “Temos muitas evidências. Muitos estudos de neuroimagem mostram que, se as crianças passam por intervenções eficazes, há uma mudança no funcionamento do cérebro para a leitura”, diz ele.
Resultados
Mesmo com todos estes avanços, os pesquisadores lembram que não há cura para todas as dificuldades de aprendizagem, já que existem níveis diferentes de dificuldades. “Crianças com dificuldade leve podem ter uma recuperação total, com a intervenção adequada. Mesmo em níveis mais graves, o reconhecimento precoce pode ajudar a garantir que as crianças recebam as ferramentas necessárias para gerenciar suas dificuldades”, diz Lyon.
E apesar das evidências de que a intervenção precoce é efetiva, pouco tem sido feito nas escolas, onde o diagnóstico continua sendo tardio. “A tendência é postergar o diagnóstico à espera do fracasso das crianças”, diz Fletcher.
Para Molfese, é necessário haver uma mudança de paradigmas dentro da psicologia como um todo para que se passe a considerar a prevenção nestes casos. Molfese concorda. “A maioria dos Estados realiza testes em recém-nascidos para problemas de audição e para algumas doenças genéticas. Adicionar cinco minutos de teste de ondas cerebrais para avaliar o risco de dificuldades de aprendizagem é fácil e relativamente barato”, diz.
Após três décadas de pesquisa, Victoria está esperançosa, mas sabe que ainda falta um longo caminho a percorrer. “Temos pelo menos mais 30 anos de pesquisas pela frente”, conclui.
Créditos: este material aparece originalmente em inglês como Catching reading problems early. Copyright © 2010 da American Psychological Association (APA). Traduzido e reproduzido com permissão. A APA não é responsável pela exatidão desta tradução. Esta tradução não pode ser reproduzida ou, ainda, distribuída sem permissão prévia por escrito da APA.
terça-feira, 12 de abril de 2011
11/04/2011 - 07h00
Reserve 30 minutos por dia para a sua saúdeCeres Prado
Do UOL Ciência e Saúde
Em São Paulo
Comentário [1]
Exescícios para a saúde
Além dos exercícios aeróbios,
são recomendados exercícios de força duas vezes por semana
Para manter a saúde também são necessários exercícios de força e alongamento
Veja exercícios de força para combater o sedentarismo
Veja exercícios de alongamento
para manter a saúde
Todos já sabem que exercícios são importantes para manter uma vida saudável e evitar doenças, mas o que fazer para manter a saúde em dia? Baseado nas recomendações internacionais de 30 minutos de exercício diário, o UOL Ciência e Saúde preparou um plano de exercício para você sair do sofá, ou pelo menos usá-lo para se exercitar. Se você quer ainda perder uns quilos, aumente para 90 minutos e não dispense o acompanhamento médico.
Fazer exercícios regularmente é muito importante para reduzir o risco de doenças degenerativas como diabetes, pressão alta, colesterol alto e até mesmo câncer. Indivíduos ativos tendem a viver mais e com mais saúde.
Mesmo quem já possui alguma doença crônica, os exercícios ajudam no controle. Entre outras coisas, eles auxiliam na diminuição do nível de açúcar no sangue, da pressão, do colesterol e do risco cardíaco, além de auxiliar no aumento da densidade óssea, importante para quem possui osteopenia e osteoporose.
Para manter a saúde, o Colégio Americano de Medicina Esportiva (Came), maior organização de medicina e exercício no mundo, indica 30 minutos de atividades físicas aeróbias de intensidade moderada a alta por dia em cinco dias por semana ou 20 minutos de atividade física vigorosa três vezes por semana.
Faça: 30 minutos de atividades aeróbicas com intensidade moderada a alta por 5 dias na semana; ou
20 minutos de atividade vigorosa três vezes por semana
Além disso, eles recomendam 20 minutos de exercícios de força pelo menos duas vezes por semana. Essa indicação é reproduzida por diversos órgãos de saúde e governos, inclusive pela organização mundial de saúde e o governo brasileiro.
Em termos práticos, para quem é sedentário é melhor começar com atividades de intensidade moderada, para depois pensar em atividades mais intensas. A professora do Departamento de Biodinâmica do Movimento do Corpo Humano da Escola de Educação Física e Esporte da USP (EEFEUSP), Claudia Forjaz, comenta que sedentários não devem iniciar as atividades com 30 minutos, comece com 10 ou 15 minutos e vá aumentando até os 30.
As recomendações mostram que não há diferença para a saúde em fazer 30 minutos seguidos ou divididos pelo dia (em partes de no mínimo 10 minutos). Portanto, se não aguentar ou tiver tempo para os 30 minutos, pode dividir em três sessões de 10 minutos ou duas de 15 minutos, por exemplo.
Os exercícios aeróbios podem ser caminhar, correr, andar de bicicleta, nadar, pular corda etc. Procure uma atividade que lhe atraia para não enjoar e parar depois.
Uma dúvida comum é como saber qual intensidade do exercício. O Came explica que uma atividade moderada é aquela que é capaz de aumentar os batimentos cardíacos, causar suor e alterar a respiração, mas ainda permite que você mantenha uma conversa.
Os 30 minutos por dia podem não ser suficiente para quem quer perder peso, as recomendações nesses casos podem chegar a 90 minutos diários, mas é necessário um acompanhamento profissional para ter melhores resultados.
Reserve 30 minutos por dia para a sua saúdeCeres Prado
Do UOL Ciência e Saúde
Em São Paulo
Comentário [1]
Exescícios para a saúde
Além dos exercícios aeróbios,
são recomendados exercícios de força duas vezes por semana
Para manter a saúde também são necessários exercícios de força e alongamento
Veja exercícios de força para combater o sedentarismo
Veja exercícios de alongamento
para manter a saúde
Todos já sabem que exercícios são importantes para manter uma vida saudável e evitar doenças, mas o que fazer para manter a saúde em dia? Baseado nas recomendações internacionais de 30 minutos de exercício diário, o UOL Ciência e Saúde preparou um plano de exercício para você sair do sofá, ou pelo menos usá-lo para se exercitar. Se você quer ainda perder uns quilos, aumente para 90 minutos e não dispense o acompanhamento médico.
Fazer exercícios regularmente é muito importante para reduzir o risco de doenças degenerativas como diabetes, pressão alta, colesterol alto e até mesmo câncer. Indivíduos ativos tendem a viver mais e com mais saúde.
Mesmo quem já possui alguma doença crônica, os exercícios ajudam no controle. Entre outras coisas, eles auxiliam na diminuição do nível de açúcar no sangue, da pressão, do colesterol e do risco cardíaco, além de auxiliar no aumento da densidade óssea, importante para quem possui osteopenia e osteoporose.
Para manter a saúde, o Colégio Americano de Medicina Esportiva (Came), maior organização de medicina e exercício no mundo, indica 30 minutos de atividades físicas aeróbias de intensidade moderada a alta por dia em cinco dias por semana ou 20 minutos de atividade física vigorosa três vezes por semana.
Faça: 30 minutos de atividades aeróbicas com intensidade moderada a alta por 5 dias na semana; ou
20 minutos de atividade vigorosa três vezes por semana
Além disso, eles recomendam 20 minutos de exercícios de força pelo menos duas vezes por semana. Essa indicação é reproduzida por diversos órgãos de saúde e governos, inclusive pela organização mundial de saúde e o governo brasileiro.
Em termos práticos, para quem é sedentário é melhor começar com atividades de intensidade moderada, para depois pensar em atividades mais intensas. A professora do Departamento de Biodinâmica do Movimento do Corpo Humano da Escola de Educação Física e Esporte da USP (EEFEUSP), Claudia Forjaz, comenta que sedentários não devem iniciar as atividades com 30 minutos, comece com 10 ou 15 minutos e vá aumentando até os 30.
As recomendações mostram que não há diferença para a saúde em fazer 30 minutos seguidos ou divididos pelo dia (em partes de no mínimo 10 minutos). Portanto, se não aguentar ou tiver tempo para os 30 minutos, pode dividir em três sessões de 10 minutos ou duas de 15 minutos, por exemplo.
Os exercícios aeróbios podem ser caminhar, correr, andar de bicicleta, nadar, pular corda etc. Procure uma atividade que lhe atraia para não enjoar e parar depois.
Uma dúvida comum é como saber qual intensidade do exercício. O Came explica que uma atividade moderada é aquela que é capaz de aumentar os batimentos cardíacos, causar suor e alterar a respiração, mas ainda permite que você mantenha uma conversa.
Os 30 minutos por dia podem não ser suficiente para quem quer perder peso, as recomendações nesses casos podem chegar a 90 minutos diários, mas é necessário um acompanhamento profissional para ter melhores resultados.
segunda-feira, 4 de abril de 2011
quinta-feira, 31 de março de 2011
Philippe Perrenoud
“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”
Philippe PerrenoudSociólogo suíço, referência essencial para os educadores em virtude de suas idéias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.
Segundo Philippe Perrenoud, o ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem. Este contexto privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e Contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais de modo a não se reduzir ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de a evolução exigir que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo.
A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas.
Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde.
Na teoria do autor Philippe Perrenoud, existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
* Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
* Trabalhar a partir das representações dos alunos.
* Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
* Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
* Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens
* Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
* Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
* Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
* Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
* Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
* Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
* Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
* Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
* Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
* Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
* Uma dupla construção.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
* Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
* Oferecer atividades opcionais de formação.
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
* Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
* Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
* Formar e renovar uma equipe pedagógica.
* Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
* Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola
* Elaborar, negociar um projeto da instituição.
* Administrar os recursos da escola.
* Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
* Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
* Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
* Dirigir reuniões de informação e de debate.
* Fazer entrevistas.
* Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
* A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?
* Utilizar editores de texto
* Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
* Comunicar-se à distância por meio da telemática.
* Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
* Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
* Prevenir a violência na escola e fora dela.
* Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
* Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
* Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
* Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
* Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
* Saber explicitar as próprias práticas
* Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.
* Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
* Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
* Acolher a formação dos colegas e participar dela
* Ser agente do sistema de formação continua.
“A perversão mais grave da avaliação é avaliar conhecimentos que a escola não ensinou.”
Philippe PerrenoudSociólogo suíço, referência essencial para os educadores em virtude de suas idéias pioneiras sobre a profissionalização de professores e a avaliação de alunos. Doutor em sociologia e antropologia, professor da Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade de Genebra e diretor do Laboratório de Pesquisas sobre a Inovação na Formação e na Educação (Life), também em Genebra.
Segundo Philippe Perrenoud, o ofício de professor está se transformando: trabalho em equipe e por projetos, autonomia e responsabilidades crescentes, pedagogias diferenciadas, centralização sobre os dispositivos e as situações de aprendizagem. Este contexto privilegia as práticas inovadoras e, portanto, as competências emergentes, aquelas que deveriam orientar as formações iniciais e Contínuas, aquelas que contribuem para a luta contra o fracasso escolar e desenvolvem a cidadania, aquelas que recorrem à pesquisa e enfatizam a prática reflexiva. É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais de modo a não se reduzir ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de a evolução exigir que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
Competência é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações. Competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e condições sociais. Os seres humanos não vivem todos as mesmas situações. Eles desenvolvem competências adaptadas a seu mundo.
A selva das cidades exige competências diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas diferentes dos ricos para resolver. Algumas competências se desenvolvem em grande parte na escola. Outras não. Quando a escola se preocupa em formar competências, em geral dá prioridade a recursos. De qualquer modo, a escola se preocupa mais com ingredientes de certas competências, e bem menos em colocá-las em sinergia nas situações complexas.
Durante a escolaridade básica, aprende-se a ler, a escrever, a contar, mas também a raciocinar, explicar, resumir, observar, comparar, desenhar e dúzias de outras capacidades gerais. Assimila-se conhecimentos disciplinares, como matemática, história, ciências, geografia etc. Mas a escola não tem a preocupação de ligar esses recursos a certas situações da vida. Quando se pergunta porque se ensina isso ou aquilo, a justificativa é geralmente baseada nas exigências da seqüência do curso : ensina-se a contar para resolver problemas ; aprende-se gramática para redigir um texto. Quando se faz referência à vida, apresenta-se um lado muito global : aprende-se para se tornar um cidadão, para se virar na vida, ter um bom trabalho, cuidar da sua saúde.
Na teoria do autor Philippe Perrenoud, existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competências cruciais na profissão de educador. Algumas delas são novas ou adquiriram uma crescente importância nos dias de hoje em função das transformações dos sistemas educativos, bem como da profissão e das condições de trabalho dos professores.
Essas competências dividem-se em 10 grandes "famílias":
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem
* Conhecer, para determinada disciplina, os conteúdos a serem ensinados e sua tradução em objetivos de aprendizagem.
* Trabalhar a partir das representações dos alunos.
* Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
* Construir e planejar dispositivos e seqüências didáticas.
* Envolver os alunos em atividades de pesquisa, em projetos de conhecimento.
2. Administrar a progressão das aprendizagens
* Conceber e administrar situações-problema ajustadas ao nível e às possibilidades dos alunos.
* Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos do ensino.
* Estabelecer laços com as teorias subjacentes às atividades de aprendizagem.
* Observar e avaliar os alunos em situações de aprendizagem, de acordo com uma abordagem formativa.
* Fazer balanços periódicos de competências e tomar decisões de progressão.
* Rumo a ciclos de aprendizagem.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação
* Administrar a heterogeneidade no âmbito de uma turma.
* Abrir, ampliar a gestão de classe para um espaço mais vasto.
* Fornecer apoio integrado, trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades.
* Desenvolver a cooperação entre os alunos e certas formas simples de ensino mútuo.
* Uma dupla construção.
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho
* Suscitar o desejo de aprender, explicitar a relação com o saber, o sentido do trabalho escolar e desenvolver na criança a capacidade de auto-avaliação.
* Instituir um conselho de alunos e negociar com eles diversos tipos de regras e de contratos.
* Oferecer atividades opcionais de formação.
* Favorecer a definição de um projeto pessoal do aluno.
5. Trabalhar em equipe
* Elaborar um projeto em equipe, representações comuns.
* Dirigir um grupo de trabalho, conduzir reuniões.
* Formar e renovar uma equipe pedagógica.
* Enfrentar e analisar em conjunto situações complexas, práticas e problemas profissionais.
* Administrar crises ou conflitos interpessoais.
6. Participar da administração da escola
* Elaborar, negociar um projeto da instituição.
* Administrar os recursos da escola.
* Coordenar, dirigir uma escola com todos os seus parceiros.
* Organizar e fazer evoluir, no âmbito da escola, a participação dos alunos.
* Competências para trabalhar em ciclos de aprendizagem
7. Informar e envolver os pais
* Dirigir reuniões de informação e de debate.
* Fazer entrevistas.
* Envolver os pais na construção dos saberes.
8. Utilizar novas tecnologias
* A informática na escola: uma disciplina como qualquer outra, um savoir-faire ou um simples meio de ensino?
* Utilizar editores de texto
* Explorar as potencialidades didáticas dos programas em relação aos objetivos do ensino.
* Comunicar-se à distância por meio da telemática.
* Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.
* Competências fundamentadas em uma cultura tecnológica.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão
* Prevenir a violência na escola e fora dela.
* Lutar contra os preconceitos e as discriminações sexuais, étnicas e sociais.
* Participar da criação de regras de vida comum referentes à disciplina na escola, às sanções e à apreciação da conduta.
* Analisar a relação pedagógica, a autoridade e a comunicação em aula.
* Desenvolver o senso de responsabilidade, a solidariedade e o sentimento de justiça.
* Dilemas e competências
10. Administrar sua própria formação continua
* Saber explicitar as próprias práticas
* Estabelecer seu próprio balanço de competências e seu programa pessoal de formação continua.
* Negociar um projeto de formação comum com os colegas (equipe, escola, rede).
* Envolver-se em tarefas em escala de uma ordem de ensino ou do sistema educativo.
* Acolher a formação dos colegas e participar dela
* Ser agente do sistema de formação continua.
Distúrbios de aprendizagem
A massificação da educação e o despreparo dos professores tem nos apresentado, com frequência, uma série de dificuldades na aprendizagem as quais não ocorriam nessa mesma percentagem há anos atrás.
Tais dificuldades, chamadas de distúrbios de aprendizagem ocorrem, principalmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, durante o processo de alfabetização e do desenvolvimento do raciocínio lógico.
Nós, adultos, sabemos, perfeitamente, a melhor maneira que cada um de nós prefere para aprender. Uns necessitam de escrever, outros fazem sinóticos, outros necessitam ouvir e assim por diante.
Com as crianças o processo é o mesmo.. Há alunos que necessitam mudar o método de alfabetização para que possam aprender. Infelizmente, como o professor alfabetizador desconhece a riqueza e quantidade de tais métodos, julgam mais fácil rotular o aluno como "disléxico". A culpa recai sempre sobre o professor. Deveria cair sim, na sua preparação, pois nada sobre o assunto lhe foi ensinado.
Exemplifico com um caso de um aluno da 5ª série ( 6º ano) do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual. Verificando que o aluno era indisciplinado e nada aprendia, rotularam-no como "disléxico". Após todo o procedimento necessário ao diagnóstico conclui que o aluno apresentava escolaridade para acompanhar a 2ª série do Ensino Fundamental. Não era disléxico, absolutamente.Solicitei à mãe do aluno para conversar pois, não havia realizado anamnese, por circunstâncias particulares. A história escolar do menino era a seguinte:- cursou a 1ª série no Rio Grande do Norte. Mudando-se para Guarulhos, devido à sua idade, 10 anos, colocaram-no na 4ª série. Ao mudar-se para esse município, foi matriculado na 5ª série. Obviamente que o aluno não realizava tarefas e era indisciplinado.
Demonstrando a necessidade de adequação do método relativamente ao adulto, tive oportunidade de atuar junto a uma aluna que dominava o alfabeto porém não conseguia ler. Após procedimentos necessários, adeqüei o método à sua dificuldade. Imediatamente leu algumas palavras propostas.
Quantos casos semelhantes temos em nossa educação!!!.
Não é dada a devida importância aos professores de Educação Infantil e aos professores alfabetizadores. Os primeiros para detectarem dificuldades e os outros para saberem adequar os métodos às dificuldades apontadas.
É necessário que o professor alfabetizador conheça os métodos analíticos, sintéticos e mistos e o mais importante, todas as modalidades nas quais os métodos se dividem.
O método global (conto, sentenciação, palavração), o sintético ( silabação, fonético, alfabético) e as inúmeras modalidades dos métodos mistos.
Caso houvesse um melhor preparo ao professor alfabetizador, com certeza, não haveria a quantidade que existe de analfabetos funcionais, como tem acontecido.
A base de todo conhecimento futuro de todo educando é a alfabetização realizada com método e modalidade adequados à maneira de aprender do aluno.
Faz-se necessário que o professor alfabetizador, de crianças e adultos, receba maiores informações e conhecimento, sem o que as retenções nas 1ª séries , dificilmente serão controladas
Maria Edmir Andolpho de Albuquerque Maranhão- pedagoga; psicopedagoga;secretária da educação de 1997 a 2000 (Piracaia-SP); diretora de escola
Referências bibliográficas:
Romero, J.F. Os atrasos matirativos e as dificuldades de aprendizagem
França.C Um novato em psicopedagogia- In SISTO, F et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
Rubstein, E A especificidade do diagnóstico psicopedagógico
Mutti,Juliana Z- Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem-artigo
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem? publicado 8/10/2008 por Maria Edmir Maranhão em http://www.webartigos.com
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Maria Edmir Maranhão
Professora, pedagoga, psicopedagoga, , secretária da educação de 1997 a 2000.-Piracaia -SP Diretora do Instituto Educacional Humanitas de Piracaia Nascimento:São Paulo- capital, 30 de abril de 1938. Coordenadora pedagógica e professora do magistério no Colégio XII de Outubro, professora de didática e metodologia Instituto de Educação Beatíssima Virgem Maria -SP
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Dificuldade de Aprendizagem - Alfabetização
13 Comentários em "Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem?"
Vera Lucia H.S Fiorelini at 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT Vera Lucia H.S Fiorelini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT
Achei o artigo bastante objetivo e útil para os gestores em educação.Nós necessitamos de artigos deste tipo: prárticos e orientadores
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT
Todos os orientadores pedagógicos deveriam tomar conhecimento desse artigo, orientando seus professores, evitando retenção nas primeiras séries
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT
Excelente para os gestores orientarem seus professores evitando retenção no 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT
É necessário que o artigo seja publicado nas revistas de educação a fim de divulgá-lo pois, é de interesse de todos orientadores de Educação Infantil e de 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT
O artigo deve ser mais divulgado nas revistas de educação para que todos os interessados tenham acesso
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT
Por favor, publiquem este artigo nas revistas especializadas em educação, por sua uitlidade
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Lenir Provenzano at 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT Lenir Provenzano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT
Gostaria de receber mais artigos da autora. É orientador e objetivo
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Silvana Maranhão at 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT Silvana Maranhão Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT
Conteúdo valioso para educadores e pais de crianças com "dificuldades " de apredizagem. Estou certa que a autora, com sua vasta experiência , pode contribuir com outros importantes artigos sobre educação.
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Rosa Lina Canton at 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT Rosa Lina Canton Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT
Enfim,uma LUZ para necessária reforma no Ensino Fundamental.
Artigo EXCELENTE
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Adriana Silva Souza at 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT Adriana Silva Souza Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT
Este artigo é muito importante para mães, que como eu, em breve terão seus filhos iniciando a vida escolar.
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Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano at 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT
Adorei o artigo, pois além de esclarececedor nos orienta e da formação são artigos como estes que deveriam ser dicutidos nas reuniões pedagógicas e nas HTPs.
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Cássia at 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT Cássia Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT
Maravilhos este artigo, que as mães e professores leiam muito
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Eliane Viana at 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT Eliane Viana Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT
Achei muito interessante, e gostaria de receber mais artigos seu.
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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/9964/1/Dificuldade-De-Aprendizagem-Ou-De-Ensinagem/pagina1.html#ixzz1IB9VB8w9
Tais dificuldades, chamadas de distúrbios de aprendizagem ocorrem, principalmente, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ou seja, durante o processo de alfabetização e do desenvolvimento do raciocínio lógico.
Nós, adultos, sabemos, perfeitamente, a melhor maneira que cada um de nós prefere para aprender. Uns necessitam de escrever, outros fazem sinóticos, outros necessitam ouvir e assim por diante.
Com as crianças o processo é o mesmo.. Há alunos que necessitam mudar o método de alfabetização para que possam aprender. Infelizmente, como o professor alfabetizador desconhece a riqueza e quantidade de tais métodos, julgam mais fácil rotular o aluno como "disléxico". A culpa recai sempre sobre o professor. Deveria cair sim, na sua preparação, pois nada sobre o assunto lhe foi ensinado.
Exemplifico com um caso de um aluno da 5ª série ( 6º ano) do Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública estadual. Verificando que o aluno era indisciplinado e nada aprendia, rotularam-no como "disléxico". Após todo o procedimento necessário ao diagnóstico conclui que o aluno apresentava escolaridade para acompanhar a 2ª série do Ensino Fundamental. Não era disléxico, absolutamente.Solicitei à mãe do aluno para conversar pois, não havia realizado anamnese, por circunstâncias particulares. A história escolar do menino era a seguinte:- cursou a 1ª série no Rio Grande do Norte. Mudando-se para Guarulhos, devido à sua idade, 10 anos, colocaram-no na 4ª série. Ao mudar-se para esse município, foi matriculado na 5ª série. Obviamente que o aluno não realizava tarefas e era indisciplinado.
Demonstrando a necessidade de adequação do método relativamente ao adulto, tive oportunidade de atuar junto a uma aluna que dominava o alfabeto porém não conseguia ler. Após procedimentos necessários, adeqüei o método à sua dificuldade. Imediatamente leu algumas palavras propostas.
Quantos casos semelhantes temos em nossa educação!!!.
Não é dada a devida importância aos professores de Educação Infantil e aos professores alfabetizadores. Os primeiros para detectarem dificuldades e os outros para saberem adequar os métodos às dificuldades apontadas.
É necessário que o professor alfabetizador conheça os métodos analíticos, sintéticos e mistos e o mais importante, todas as modalidades nas quais os métodos se dividem.
O método global (conto, sentenciação, palavração), o sintético ( silabação, fonético, alfabético) e as inúmeras modalidades dos métodos mistos.
Caso houvesse um melhor preparo ao professor alfabetizador, com certeza, não haveria a quantidade que existe de analfabetos funcionais, como tem acontecido.
A base de todo conhecimento futuro de todo educando é a alfabetização realizada com método e modalidade adequados à maneira de aprender do aluno.
Faz-se necessário que o professor alfabetizador, de crianças e adultos, receba maiores informações e conhecimento, sem o que as retenções nas 1ª séries , dificilmente serão controladas
Maria Edmir Andolpho de Albuquerque Maranhão- pedagoga; psicopedagoga;secretária da educação de 1997 a 2000 (Piracaia-SP); diretora de escola
Referências bibliográficas:
Romero, J.F. Os atrasos matirativos e as dificuldades de aprendizagem
França.C Um novato em psicopedagogia- In SISTO, F et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar Petrópolis, RJ: Vozes, 1994
Rubstein, E A especificidade do diagnóstico psicopedagógico
Mutti,Juliana Z- Distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem-artigo
Ao usar este artigo, mantenha os links e faça referência ao autor:
Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem? publicado 8/10/2008 por Maria Edmir Maranhão em http://www.webartigos.com
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Maria Edmir Maranhão
Professora, pedagoga, psicopedagoga, , secretária da educação de 1997 a 2000.-Piracaia -SP Diretora do Instituto Educacional Humanitas de Piracaia Nascimento:São Paulo- capital, 30 de abril de 1938. Coordenadora pedagógica e professora do magistério no Colégio XII de Outubro, professora de didática e metodologia Instituto de Educação Beatíssima Virgem Maria -SP
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13 Comentários em "Dificuldade De Aprendizagem Ou De Ensinagem?"
Vera Lucia H.S Fiorelini at 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT Vera Lucia H.S Fiorelini Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 10:57:58 AM BRT
Achei o artigo bastante objetivo e útil para os gestores em educação.Nós necessitamos de artigos deste tipo: prárticos e orientadores
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:05:29 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Todos os orientadores pedagógicos deveriam tomar conhecimento desse artigo, orientando seus professores, evitando retenção nas primeiras séries
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Helena Maria A. Negrini at 21 Oct 2008 11:09:15 AM BRT Helena Maria A. Negrini Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Excelente para os gestores orientarem seus professores evitando retenção no 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:13:33 AM BRT
É necessário que o artigo seja publicado nas revistas de educação a fim de divulgá-lo pois, é de interesse de todos orientadores de Educação Infantil e de 1º ano
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:15:15 AM BRT
O artigo deve ser mais divulgado nas revistas de educação para que todos os interessados tenham acesso
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Hermínia Magarotto at 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT Hermínia Magarotto Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:16:31 AM BRT
Por favor, publiquem este artigo nas revistas especializadas em educação, por sua uitlidade
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Lenir Provenzano at 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT Lenir Provenzano Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 21 Oct 2008 11:21:05 AM BRT
Gostaria de receber mais artigos da autora. É orientador e objetivo
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Silvana Maranhão at 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT Silvana Maranhão Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 22 Oct 2008 12:43:33 PM BRT
Conteúdo valioso para educadores e pais de crianças com "dificuldades " de apredizagem. Estou certa que a autora, com sua vasta experiência , pode contribuir com outros importantes artigos sobre educação.
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Rosa Lina Canton at 22 Oct 2008 12:57:34 PM BRT Rosa Lina Canton Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Enfim,uma LUZ para necessária reforma no Ensino Fundamental.
Artigo EXCELENTE
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Adriana Silva Souza at 22 Oct 2008 2:26:49 PM BRT Adriana Silva Souza Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Este artigo é muito importante para mães, que como eu, em breve terão seus filhos iniciando a vida escolar.
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Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano at 27 Oct 2008 6:03:08 PM BRT Luiza Helena Tamassia da Silva Mariano Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Adorei o artigo, pois além de esclarececedor nos orienta e da formação são artigos como estes que deveriam ser dicutidos nas reuniões pedagógicas e nas HTPs.
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Cássia at 11 Nov 2008 10:27:23 AM BRT Cássia Avaliação: Sem nota ( Autor)
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Maravilhos este artigo, que as mães e professores leiam muito
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Eliane Viana at 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT Eliane Viana Avaliação: Sem nota ( Autor)
comentou em 30 Dec 2008 11:02:40 AM BRT
Achei muito interessante, e gostaria de receber mais artigos seu.
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Fonte: http://www.webartigos.com/articles/9964/1/Dificuldade-De-Aprendizagem-Ou-De-Ensinagem/pagina1.html#ixzz1IB9VB8w9
Distúrbios de Aprendizagem: Conceituação, Etiologia e Tratamento
Autoras: Vanessa Panda Deuschle, Gabriele Donicht e Giovana Romero Paula
RESUMO
Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel do fonoaudiólogo. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do fonoaudiólogo em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios.
OBJETIVO
O objetivo deste artigo é discorrer sobre definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como demonstrar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos.
FONTES DE DADOS
Revisão de literatura sobre o tema proposto, em livros publicados entre 1990 e 2005, e artigos de periódicos e revistas nacionais publicadas nos últimos oito (8) anos.
SÍNTESE DE DADOS
O fonoaudiólogo, através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES
A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.
A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO
O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.
CONCLUSÃO
Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BASSOLS, A. M. S. et al. (orgs.) Saúde mental na escola: uma abordagem multidisciplinar. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2003.
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ZORZI, J. L. A Aprendizagem da Leitura e da Escrita Indo Além dos Distúrbios. 2001. Disponível em: . Acessado em: 20 ago. 2005.
______Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Vanessa Panda Deuschle: Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia pela UFSM.
Gabriele Donicht: Fonoaudióloga, Mestranda em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM, Professor-substituto do Curso de Fonoaudiologia-UFSM.
Giovana Romero Paula: Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM.
RESUMO
Os distúrbios da aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel do fonoaudiólogo. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do fonoaudiólogo em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios.
OBJETIVO
O objetivo deste artigo é discorrer sobre definições e etiologias dos distúrbios de aprendizagem, assim como demonstrar a importância da intervenção fonoaudiológica nos mesmos, considerando-se os seus aspectos preventivos e terapêuticos.
FONTES DE DADOS
Revisão de literatura sobre o tema proposto, em livros publicados entre 1990 e 2005, e artigos de periódicos e revistas nacionais publicadas nos últimos oito (8) anos.
SÍNTESE DE DADOS
O fonoaudiólogo, através de sua formação acadêmica, é o profissional que possui a base teórica e prática para prevenir, habilitar e reabilitar dificuldades de linguagem oral e de linguagem escrita.
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, o termo distúrbio de aprendizagem tem despertado grandes discussões relacionadas à definição, fatores causais e procedimentos terapêuticos. Esses debates levantaram questões importantes, dentre as quais, a discussão referente a qual profissional está habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente.
Atuando ativamente na minimização dos atrasos e dificuldades que poderão se manifestar no aprendizado da leitura e da escrita, o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para prevenir e reabilitar estas crianças que não conseguem ter acesso pleno à linguagem escrita. Muitos profissionais da área da saúde, inclusive futuros fonoaudiólogos, desconhecem sua atuação e a importância desse trabalho, com um enfoque que vai além da clínica e dos consultórios, vendo o sujeito não-leitor como alguém que sofre por não corresponder ao que é esperado para a maioria das crianças da sua idade. Para Belleboni (2004), quando há o aparecimento do fracasso escolar, outros profissionais, além do fonoaudiólogo, como psicólogos, pedagogos, psicopedagogos devem intervir, auxiliando através de indicações adequadas e pertinentes a cada caso.
Considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enfoque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pelo professor, como também a carência de estímulos dentro de casa. Por outro lado, muitas crianças podem não apresentar nenhum fator externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas habilidades pedagógicas. É o caso das crianças com distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de déficits lingüísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
A APROPRIAÇÃO DO CÓDIGO ESCRITO – FATORES INTERFERENTES
A aquisição do código escrito pelo indivíduo representa um marco importantíssimo no seu desenvolvimento, sendo considerado fator diferencial na sociedade de letrados. Para Zorzi (2001), o analfabetismo significa, na verdade, a negação de um dos principais bens culturais que uma sociedade pode ter a muitos de seus membros. Colocando os fatos dessa maneira, pode-se compreender porque crianças que foram capazes de adquirir linguagem oral, e que a dominam de forma eficiente, podem vir a não se tornarem bons leitores. Assencio-Ferreira (2005) refere que “não existe nada mais inteligente e intrincado para o cérebro do que capacitar-se na leitura e escrita!” (p. 44).
Colomer & Teberosky (2003) afirmam que a escrita é uma representação da linguagem falada com uma longa história social. O aprendizado da escrita consiste em se apropriar de um objeto de conhecimento, de natureza simbólica, que representa a linguagem. Durante essa apropriação, tanto a representação simbólica como a linguagem são afetadas pela escrita.
Berberian (2003) relata que as condições de domínio da norma padrão serão diferentes se as motivações para esse domínio se derem pela idéia de que ela possibilita acesso ao conhecimento, ou a participação em diferentes esferas sociais, ou em função de sua superioridade lingüística.
Analisando-se o conceito de leitura, Berberian & Massi (2005), referem que ler e escrever não são o mesmo que decodificar e codificar grupos de grafemas. Decodificação e compreensão são atividades distintas: a decodificação limita-se ao ato mecânico de reconhecimento e identificação de letra e agrupamentos das mesmas em palavras e sentenças; a compreensão representa um trabalho de reflexão acerca do que foi lido, em que construímos entendimentos dos objetos, do mundo e das pessoas.
Para Ciasca (2003), prestar atenção, entender, transferir e agir são alguns dos componentes essenciais para o aprendizado. A informação captada passa por um constante processamento e elaboração, que funciona em níveis cada vez mais complexos e profundos, desde a análise das características sensoriais, a interpretação do significado até chegar à emissão da resposta.
Santos & Navas (2002) relatam que embora a codificação de morfemas de uma língua em um sistema de escrita seja uma forma de mediação lingüística, são as associações grafo-fonológicas, presentes em todos os sistemas de escrita, que nos dão uma verdadeira compreensão do relacionamento entre estes e a linguagem oral. Os sistemas de escrita, de modos diversos e nem sempre perfeitos, são baseados na linguagem oral, fato que tem importantes implicações em como a escrita e a ortografia, sendo processos humanos cognitivos gerais, funcionam. Desta forma, a escrita não é uma ciência exata, mas um registro visível do conhecimento humano, que reflete, até certo ponto, a capacidade humana de pensar de modo abstrato a respeito de sua própria linguagem.
Uma vez que a aquisição do código escrito é considerada um fator cultural, logicamente depreende-se que ela deve ser ensinada. Assim, Zorzi (2001) refere que a aprendizagem não depende apenas de habilidades individuais. Ela está submetida em alto grau, a condições sociais e educacionais, que se não forem suficientemente favoráveis e apropriadas, podem tornar a criança analfabeta ou oferecer-lhe um precário domínio da língua escrita. Isto quer dizer que aprender a ler e escrever tem uma dependência muito grande de um conjunto de condições sociais. Em nossa cultura, as escolas foram criadas para assumir esse papel.
Mas, para que este processo se desenvolva de forma adequada é necessário que algumas condições estejam presentes. A criança com dificuldades na aquisição e desenvolvimento do código escrito pode apresentar diversos fatores que, em algum momento interferiram ou, que atualmente no aprendizado, interferem significativamente nesse processo.
Frente a uma criança com história de fracasso escolar, deve-se investigar as causas intrínsecas, que poderão estar justificando a dificuldade, e as extrínsecas, que poderão se manifestar na aprendizagem em forma de atraso ou alterações significativas no processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Zorzi (2001), há a necessidade de se investigar se a criança tem a oportunidade de viver ao lado de pessoas que possuem o hábito de ler, de modo que possa ir compreendendo o como se escreve, o que se pode escrever, para que serve a escrita, quais as situações em que se escreve, e o mesmo ocorrendo em relação à leitura, garante a construção de um conjunto de conhecimentos que são fundamentais para que a criança venha a tornar-se alguém que, de fato, lê e escreve. Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem o aprendizado da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que a criança deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes.
Em relação aos fatores extrínsecos, Berberian (2003) afirma que, se considerarmos que muitas crianças têm na escola o seu principal meio de acesso e exploração da linguagem escrita, elas poderão apresentar limitações significativas, especialmente se levarmos em conta as tradicionais propostas de ensino.
Zorzi (2003) relata existirem níveis de conhecimento da linguagem que podem interferir na aquisição do código escrito.
Em uma abordagem pedagógica, Paín (1992) relata que certos fatores podem interferir, significativamente, no processo de aprendizagem, sendo necessária muita atenção aos acontecimentos que representaram uma mudança considerável para a criança e para a família. Estes quase sempre estão ligados a uma perda, pois os lutos deterioram a aprendizagem e tornam improdutivos todos os esforços empregados para dominar a situação anterior.
Entretanto, Capellini (2004), em uma visão mais clínica afirma que fatores genéticos, neurológicos, e ambientais combinados podem desencadear o distúrbio de aprendizagem, sendo que fatores pedagógicos e psicopedagógicos podem apenas agravá-los.
Na mesma visão clínica, Assencio-Ferreira (2005), ao considerar que a aquisição do sistema de escrita é extremamente complexa, com o envolvimento de todas as áreas cerebrais, refere que, qualquer alteração na organização ou funcionamento do Sistema Nervoso Central (SNC) pode determinar dificuldades na aprendizagem mesmo que estas alterações não sejam evidentes em exames como eletroencefalograma, tomografia computadorizada e ressonância magnética.
Ciasca (2003) relata que as crianças brasileiras apresentam a dificuldade, mais tarde, quando comparadas às de outros países, uma vez que a dificuldade só é manifestada com a entrada da criança na escola, atualmente após os 7 anos, sem a possibilidade de qualquer tipo de trabalho preventivo anterior à alfabetização. Entretanto, a situação começa a mudar porque as crianças estão entrando na escola cada vez mais cedo e, logo, apresentando dificuldades escolares mais cedo, na pré-escola.
Segundo Berberian (2003), para alguns fonoaudiólogos e educadores o aprendizado do código escrito tem sido visualizado do ponto de vista maturacional, no qual para tal aprendizado é necessária uma série de habilidades específicas e suscetíveis de mensuração, associadas à integridade dos órgãos sensoriais e do sistema nervoso central.
Conforme Gonçalves (2003), de um modo geral, a neuropsicologia defende que a origem de todo comportamento está no cérebro. A área cortical afetada nos distúrbios de aprendizagem está localizada nos circuitos frontoestriados e suas conexões com a zona límbica e o cerebelo, localizando-se nesses as funções relacionadas ao processamento da informação, a resposta aos estímulos e o modo de responder.
Para Shaywitz:
Na condição da dislexia do desenvolvimento, em que a leitura não se desenvolve normalmente, algo já estava errado desde o início. Conseqüentemente, não é de se esperar que se encontre uma lesão específica, um corte no circuito; em vez disso, o que temos é um circuito que não se estabeleceu corretamente já no início, tendo ocorrido uma falha durante a vida do feto, quando o cérebro se forma para a linguagem. Como resultado, as dezenas de milhares de neurônios que carregam as mesmas mensagens fonológicas necessárias à linguagem não se conectam adequadamente para formar as redes de ressonância que tornam possível a boa capacidade de leitura (2006, p. 62-63).
Dentre os aspectos do desenvolvimento infantil que interferem no aprendizado do código escrito, merecem especial atenção as limitações em linguagem oral que a criança apresenta, ou apresentou, no curso do seu desenvolvimento, as quais, atualmente, são consideradas como fatores causais das dificuldades em leitura (Santos & Navas, 2002).
Consoante, Rotta & Guardiola (1996) referem que, muito mais que habilidades sensitivo-sensoriais, é necessária a integridade das funções corticais para promover um aprendizado mais efetivo.
Desta forma, compreende-se que todos os níveis de linguagem interferem de forma direta na aquisição e desenvolvimento do código escrito e, de igual importância, a capacidade da criança para conceber conscientemente a linguagem como objeto de análise, ou seja a habilidade em metalinguagem.
Dentre as formas de manifestação desta habilidade está a consciência fonológica que tem sido definida por muitos autores como a habilidade para analisar de forma consciente as estruturas da linguagem oral e manipular seus segmentos quais sejam as palavras, sílabas e fonemas.
Para Barrera & Maluf (1995) entretanto, a consciência fonológica em seus diversos níveis, léxico, silábico e fonêmico, não é uma simples habilidade que deve ser mecanicamente treinada, mas uma capacidade cognitiva a ser desenvolvida, capacidade esta que está estreitamente relacionada à própria compreensão da linguagem oral enquanto esquemas de significantes.
Conforme Capellini (2004), a consciência fonológica é importante para aprender a ler no nosso sistema de escrita alfabético e algum déficit na relação oralidade-escrita pode ocasionar problemas de aprendizagem. Além do que, alterações em componentes da linguagem podem ocasionar não só a dislexia do desenvolvimento como o distúrbio de aprendizagem.
DIFICULDADE E DISTÚRBIO DE APRENDIZAGEM: DIVERGÊNCIAS NA NOMENCLATURA
Os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Isto porque, há uma sintomatologia muito ampla, com diversidade de fatores etiológicos, quando se considera o aprendizado da leitura, escrita e matemática (Moojen apud Bassols, 2003). Entretanto, é necessário uma adequação nestas terminologias a fim de possibilitar uma homogeneização quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas afins.
Considerando-se os dois principais manuais internacionais de diagnóstico, os transtornos de aprendizagem são assim definidos:
1. CID – 10: organizado pela Organização Mundial de Saúde - OMS/1992
..."grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares. Estes comprometimentos no aprendizado não são resultados diretos de outros transtornos (tais como retardo mental, déficits neurológicos grosseiros, problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou perturbações emocionais) embora eles possam ocorrer simultaneamente em tais condições"... (1993, p. 237)
2. DSM – IV: organizado pela Associação Psiquiátrica Americana/1995
“Os transtornos de aprendizagem são diagnosticados quando os resultados do indivíduo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura, matemática ou expressão escrita estão substancialmente abaixo do esperado para sua idade, escolarização ou nível de inteligência...Os transtornos de aprendizagem podem persistir até a idade adulta” (1995, p. 46)
Ambos os manuais consideram, basicamente, três tipos de transtornos, quais sejam, da leitura (dislexia), da escrita (disgrafia e disortografia) e das habilidades matemáticas (discalculia). Também referem que, em qualquer dos casos, deve haver os seguintes requisitos para o diagnóstico de transtorno:
- Ausência de comprometimento intelectual, neurológico evidente ou sensorial
- Adequadas condições de escolarização
- Início situado obrigatoriamente na primeira ou segunda infância
Diversos autores, a partir de suas pesquisas, procuram esclarecer os pontos divergentes na literatura em relação às alterações na aprendizagem escolar e, por conta dos seus enfoques (pedagógico ou clínico), têm-se as variações na conceituação e caracterização dos mesmos no processo de ensino-aprendizagem.
Para Fonseca (1995), a criança com dificuldade de aprendizagem não deve ser “classificada” como deficiente. Trata-se de uma criança normal que aprende de uma forma diferente, a qual apresenta uma discrepância entre o potencial atual e o potencial esperado. Não pertence a nenhuma categoria de deficiência, não sendo sequer uma deficiência mental, pois possui um potencial cognitivo que não é realizado em termos de aproveitamento educacional. O risco está em não se detectar esses casos, não se proporcionando no momento propício às intervenções pedagógicas preventivas nos períodos de maturação mais plásticos. Se não se detectarem esses casos, a escola com o seu critério seletivo de rendimento pode influenciar e reforçar a inadaptação, culminando, muitas vezes, mais tarde, no atraso mental, na delinqüência ou em sociopatias.
Na mesma linha de raciocínio, Soares (2005) refere que, exigir de todos os alunos a mesma atuação, é um caminho improdutivo; cada um é diferente, com o seu próprio tempo lógico e psicológico, e cada um tem uma maneira específica de lidar com o conhecimento. Respeitar essa “veia”, este ritmo para o ato de aprender é preservar o cérebro de uma possível sobrecarga que contribuiria para uma desintegração total do processo ensino- aprendizagem.
Conforme Castaño (2003), o termo dificuldade de aprendizagem pode ser caracterizado por alterações no processo de desenvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, podendo estar associadas ou não a comprometimentos da linguagem oral.
Já para França (1996), a distinção feita entre os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem está baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está relacionado a problemas de ordem pedagógica e/ou sócio-culturais, logo, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizada em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está vinculado ao aluno que sugere a existência de comprometimento neurológico em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Zorzi (2003) relata que, crianças que não tenham apresentado quaisquer dificuldades no desenvolvimento da linguagem oral, podem vir a apresentar dificuldades específicas de linguagem escrita. Para estas, as dificuldades começam a surgir a partir do processo de alfabetização, manifestando-se em termos de alterações de leitura, assim como, de escrita. Alterações nos processos lingüísticos, envolvendo especificamente a linguagem escrita, são característicos nesses casos.
Conforme a AID (International Dislexia Association, 1994), a dislexia é um distúrbio de linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico, sendo que essas dificuldades em decodificar palavras simples não são esperadas para a idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com freqüência, incluídos aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de soletrar.
De acordo com Ciasca, o distúrbio de aprendizagem é considerado como:
Sendo uma disfunção do SNC, relacionada a uma falha no processo de aquisição ou do desenvolvimento, tendo, portanto, caráter funcional: diferentemente de dificuldade escolar – DE – que está relacionada especificamente a um problema de origem e ordem pedagógica (2003, p. 27).
Para Capellini (2004), sinais como redução de léxico, sintaxe desestruturada, dificuldade para processar sons nas palavras, dificuldade para lembrar sentenças ou histórias, entre outros, podem ocorrer tanto em distúrbios como em dificuldades de aprendizagem, sendo fator diferenciador a não contribuição do histórico familiar negativo somente nas crianças com distúrbios de aprendizagem. Revela ainda, que não devemos inserir todas as crianças com o distúrbio no mesmo grupo. Existem aquelas com deficiência mental, sensorial ou motora que apresentam o distúrbio de leitura e escrita como resultante desses problemas. Há, também, aquelas nas quais o distúrbio de aprendizagem decorre de disfunções neuropsicológicas que comprometem o processamento da informação.
Neste sentido, o termo dificuldade estaria mais relacionado àquelas manifestações escolares decorrentes de uma situação problemática mais geral, como, por exemplo, inadaptação escolar, proposta pedagógica e desenvolvimento emocional. A criança manifestaria, também, na escola, comportamentos sugestivos de alguma dificuldade, que não seria específica de aprendizagem.
Para a mesma autora, o diagnóstico envolve a aplicação de testes que qualificam e quantificam as habilidades cognitivo-lingüísticas, além do desenvolvimento escolar da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, baseados em idade cronológica, mental e escolaridade.
A ATUAÇÃO DO FONOAUDIÓLOGO
O fonoaudiólogo atuando nas escolas, conforme Pacheco & Caraça (2002), tem a função de transmitir os conhecimentos específicos de sua área para os demais elementos integrantes da equipe. A passagem destes conhecimentos pode ser realizada através de programas de treinamento, leituras, pequenos cursos ou palestras, que podem abranger os seguintes aspectos: noções gerais de todo o processo de aquisição da linguagem, visão geral a respeito dos problemas de linguagem e a relação entre os distúrbios da comunicação oral e dificuldades de aprendizagem dentro do processo educacional. Esses contatos facilitam a passagem de informações básicas a respeito de distúrbio de linguagem que possam ocorrer nas diversas classes. Além disso, poder ser ministradas orientações aos pais quanto à quantidade, periodicidade e qualidade dos estímulos oferecidos aos seus filhos.
Segundo Zorzi (2003), pesquisas realizadas por fonoaudiólogos têm se estendido à área educacional, principalmente nas questões relativas à aprendizagem as quais têm por objetivo possibilitar a compreensão dos aspectos fundamentais da aquisição da linguagem escrita. O fonoaudiólogo deve levar os professores a analisar o que significa variação individual, dificuldade, deficiência e diferenças de ritmo de aprendizagem. Que estes tipos de variações podem ocorrer até entre os próprios professores.
Ainda segundo este autor, o fonoaudiólogo desempenha um importante papel na área educacional, no que se refere à prevenção e intervenção, não só nas alterações da linguagem oral, mas também, no desenvolvimento normal ou não da linguagem escrita. O fonoaudiólogo pode criar e planejar situações de uso da comunicação, selecionar a literatura que será oferecida aos alunos, considerando-se aspectos pragmáticos, gramaticais e semânticos, planejar e desenvolver situações que levem ao desenvolvimento das habilidades narrativas, criar situações visando desenvolver habilidades metalingüísticas, controle da saúde auditiva dos alunos, orientações sobre posturas comunicativas que são facilitadoras no processo de atenção e audição dos alunos.
Diferentemente da atuação do fonoaudiólogo nas escolas, na clínica, conforme Alavarsi, Guerra e Sacaloski (2000), as atividades desenvolvidas na terapia fonoaudiológica devem enfatizar aspectos perceptuais e lingüísticos envolvidos na dificuldade apresentada pela criança.
Santos & Navas (2002) relatam que no processo de reabilitação, as habilidades cognitivas e metacognitivas da linguagem também devem ser estimuladas, visando facilitar o processamento da leitura e da escrita em todos os seus níveis: ortográfico, semântico, contextual e fonológico. Estas autoras citam como atividades terapêuticas, a estimulação da linguagem oral e consciência fonológica, a leitura guiada para a compreensão, a seleção individualizada de textos de variados níveis, visando desenvolver a fluência e a flexibilidade do leitor, assim como a escrita com um propósito e para um leitor em potencial. O objetivo de terapia deve ser sempre desenvolver nos pacientes o gosto pela leitura e pela escrita, proporcionando lhes melhores condições de decodificação e compreensão da leitura, além da elaboração de uma escrita mais organizada e com menos erros.
CONCLUSÃO
Ambos os manuais diagnósticos são consensuais em afirmar que a criança com distúrbio de aprendizagem apresenta um déficit em funções corticais superiores, ou seja, um déficit lingüístico. Deve ficar claro que o fonoaudiólogo é o profissional legalmente habilitado para intervir, tanto preventiva quanto terapeuticamente nesses casos. Afirma-se ainda, a importância de continuarem sendo realizadas pesquisas nessa área do conhecimento humano ainda tão pouco explorada.
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______Aprendizagem e Distúrbios da Linguagem Escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.
Vanessa Panda Deuschle: Fonoaudióloga, Especializanda em Fonoaudiologia pela UFSM.
Gabriele Donicht: Fonoaudióloga, Mestranda em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM, Professor-substituto do Curso de Fonoaudiologia-UFSM.
Giovana Romero Paula: Fonoaudióloga, Mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela UFSM.
DISTÚRBIOS, TRANSTORNOS, DIFICULDADES E PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM:
Juliana Zantut Nutti
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Introdução
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
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Referências bibliográficas
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Publicado em 01/05/2002
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Juliana Zantut Nutti - Psicóloga, Doutora em Educação pela UFSCar
A definição do que se considera como distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais inquietantes problemáticas para aqueles que se atuam no diagnóstico, prevenção e reabilitação do processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem sempre coincidentes ou convergentes. O grande número de obras relacionadas à temática impede que se contemplem todas as definições e abordagens sobre os conceitos mencionados. Pretende-se, no presente artigo, a partir de uma revisão bibliográfica, empreender uma descrição dos conceitos recorrentes na literatura especializada e discutir-se algumas perspectivas de análise sobre o que se vem denominando como “dificuldade de aprendizagem”, a fim de propor um painel provisório acerca da temática. Como síntese apresenta-se a análise de Romero (1995), que situa as diversas teorias ou modelos de concepção sobre as dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, defendendo uma posição intermediária, integradora e interacionista, baseada em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
Introdução
A literatura a respeito do diagnóstico e tratamento de distúrbios, transtornos, dificuldades ou problemas de aprendizagem é vasta e fundamentada em concepções, muitas vezes, divergentes entre si.
Devido o grande número de obras relacionadas ao assunto, torna-se inviável contemplar todas as possíveis definições e abordagens sobre esses conceitos. Portanto, nesse texto pretendemos analisar os conceitos mais comumente utilizados na literatura especializada e algumas das muitas perspectivas de análise sobre as dificuldades de aprendizagem, procurando traçar um panorama (ainda que provisório) sobre essa temática.
Segundo Moojen (1999), os termos distúrbios, transtornos, dificuldades e problemas de aprendizagem tem sido utilizados de forma aleatória, tanto na literatura especializada como na prática clínica e escolar, para designar quadros diagnósticos diferentes.
Na mesma perspectiva, França (1996) coloca que a utilização dos termos distúrbios, problemas e dificuldades de aprendizagem é um dos aspectos menos conclusivos para aqueles que iniciam a formação em Psicopedagogia. Para o autor, aparentemente os defensores da abordagem comportamental preferem a utilização do termo distúrbio, enquanto os construtivistas parecem ser adeptos do termo dificuldade. Ainda de acordo com o autor, aparentemente a distinção feita entre os termos dificuldades e distúrbios de aprendizagem esteja baseada na concepção de que o termo “dificuldade” está mais relacionado à problemas de ordem psicopedagógica e/ou sócio - culturais, ou seja, o problema não está centrado apenas no aluno, sendo que essa visão é mais freqüentemente utilizado em uma perspectiva preventiva; por outro lado, o termo “distúrbio” está mais vinculado ao aluno, na medida em que sugere a existência de comprometimento neurológicos em funções corticais específicas, sendo mais utilizado pela perspectiva clínica ou remediativa.
Distúrbios de aprendizagem
Collares e Moysés (1992) analisaram o conceito de distúrbios de aprendizagem do ponto de vista etimológico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos da América.
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõem-se do radical turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração violenta na ordem natural” e pode ser identificado também nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como significado “alteração com sentido anormal, patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, distrofia). Em síntese, do ponto do vista etimológico, a palavra distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural”
Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimológica, a expressão distúrbios de aprendizagem teria o significado de “anormalidade patológica por alteração violenta na ordem natural da aprendizagem”, obviamente localizada em quem aprende. Portanto, um distúrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma doença que acomete o aluno em nível individual e orgânico.
De acordo com Collares e Moysés (1992), o uso da expressão distúrbio de aprendizagem tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expressão ou os critérios em que se baseiam para utilizá-la no contexto escolar. Na opinião das autoras, a utilização desmedida da expressão distúrbio de aprendizagem no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologização da aprendizagem ou da biologização das questões sociais.
De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities (Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da América,
Distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências. (Collares e Moysés, 1992: 32)
O National Joint Comittee for Learning Disabilities é considerado, nos Estados Unidos da América, como o órgão competente para normatizar os assuntos referentes aos distúrbios de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrência de erros de interpretação o Comitê publicou a definição acima apresentada com explicações específicas ao longo de cada frase.
A frase “estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central”, por exemplo, vem acompanhada da explicação de que a fonte do distúrbio deve ser encontrada internamente à pessoa que é afetada e que a causa do distúrbio de aprendizagem é uma disfunção conhecida ou presumida no sistema nervoso central. Acerca da evidência concreta de organicidade relacionada ao distúrbio de aprendizagem, o Comitê afirma que, apesar de não ser necessário que tal evidência esteja presente, é necessário que, pelo menos, uma disfunção do sistema nervoso central seja a causa suspeita para que o distúrbio possa ser diagnosticado.
No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilização do termo “distúrbio de aprendizagem”, chama a atenção para a existência de crianças que freqüentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente não possuam defeitos físicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais. Esse rótulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianças fossem ignoradas, mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas de várias maneira como “hiperatividade”, “síndrome hipercinética”, “síndrome da criança hiperativa”, “lesão cerebral mínima”, disfunção cerebral mínima”, “dificuldade de aprendizagem” ou “disfunção na aprendizagem.”
Para Collares e Moysés (1992), os distúrbios de aprendizagem seriam frutos do pensamento médico, surgindo como entidades nosológicas e com o caráter de doenças neurológicas.
Transtornos de aprendizagem
Outra terminologia recorrente na literatura especializada é a palavra “transtorno”. Segundo a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, elaborado pela Organização Mundial de Saúde:
O termo “transtorno” é usado por toda a classificação, de forma a evitar problemas ainda maiores inerentes ao uso de termos tais como “doença” ou “enfermidade”. “Transtorno” não é um termo exato, porém é usado para indicar a existência de um conjunto de sintomas ou comportamentos clinicamente reconhecível associado, na maioria dos casos, a sofrimento e interferência com funções pessoais (CID - 10, 1992: 5).
A Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10 (ou, simplesmente CID - 10) situa os problemas referentes à aprendizagem na classificação Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), que, por sua vez, está inserida na categoria mais ampla de Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89).
Segundo o CID - 10, todos os transtornos incluídos na categoria Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), inclusive os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), possuem os seguintes aspectos em comum:
- um início que ocorre invariavelmente no decorrer da infância;
- um comprometimento ou atraso no desenvolvimento de funções que são fortemente relacionadas à maturação biológica do sistema nervoso central;
- um curso estável que não envolve remissões (desaparecimentos) e recaídas que tendem a ser características de muitos transtornos mentais.
Segundo o CID - 10:
Na maioria dos casos, as funções afetadas incluem linguagem, habilidades visuoespaciais e/ou coordenação motora. É característico que os comprometimentos diminuam progressivamente à medida que a criança cresce (embora déficits mais leves freqüentemente perdurem na vida adulta). Em geral, a história é de um atraso ou comprometimento que está presente desde tão cedo quando possa ser confiavelmente detectado, sem nenhum período anterior de desenvolvimento normal. A maioria dessas condições é mais comum em meninos que em meninas. (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da Classificação Internacional de Doenças - 10, 1992: 228).
Em relação aos Transtornos do desenvolvimento psicológico (F80 - 89), o documento coloca que é característicos a esses tipos de transtornos que uma história familiar de transtornos similares ou relacionados esteja presente e que fatores genéticos tenham um papel importante na etiologia (conjunto de possíveis causas) de muitos (mas não de todos) os casos. Os fatores ambientais freqüentemente podem influenciar as funções de desenvolvimento afetadas, porém, na maioria dos casos, esses fatores não possuem uma influência predominante. E adverte que, embora exista uma concordância na conceituação global dos transtornos do desenvolvimento psicológico, a etiologia na maioria dos casos é desconhecida e há incerteza contínua com respeito a ambos (CID - 10, 1992: 228).
Acerca dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), o documento coloca que
(...) são transtornos nos quais os padrões normais de aquisição de habilidades são perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento. Eles não são simplesmente uma conseqüência de uma falta de oportunidade de aprender nem são decorrentes de qualquer forma de traumatismo ou de doença cerebral adquirida. Ao contrário, pensa-se que os transtornos originam-se de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica (CID - 10, 1992: 236).
Quanto ao diagnóstico desses tipos de transtornos, o CID - 10 alerta que existem cinco tipos de dificuldades para que esse seja estabelecido, dos quais destacam-se:
- a necessidade de diferenciar os transtornos de variações normais nas realizações escolares;
- a necessidade de levar em consideração o curso do desenvolvimento, pois, em primeiro lugar, o significado de um atraso de um ano em leitura, na idade de 7 anos é diferente do atraso de um anos aos 14 anos de idade. Em segundo lugar, é comum que um atraso de linguagem nos anos pré - escolares desapareça no que diz respeito à linguagem falada, mas seja seguido por um atraso específico na leitura, o qual, por sua vez, pode diminuir na adolescência, ou seja, a condição é a mesma ao longo do tempo, mas o padrão se altera com o aumento da idade;
- a dificuldade de que as habilidades escolares têm que ser ensinadas e aprendidas: essas habilidades não são apenas resultados da maturação biológica e, dessa maneira, o nível de habilidades de uma criança dependerá das circunstâncias familiares e da escolaridade, além de suas próprias características individuais.
Fazem parte da categoria Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares (F81), as seguintes subcategorias:
F81.0 - Transtorno específico da leitura
F81.1 - Transtorno específico do soletrar
F81.2. - Transtorno específico de habilidades aritméticas
F81.3 - Transtorno misto das habilidades escolares
F81.8 - Outros transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares
F81.9 - Transtornos do desenvolvimento das habilidades escolares, não especificado
De acordo com o CID - 10, os Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares são compostos por grupos de transtornos manifestados por comprometimentos específicos e significativos no aprendizado de habilidades escolares, comprometimentos esses que não são resultado direto de outros transtornos, como o retardo mental, os déficits neurológicos grosseiros, os problemas visuais ou auditivos não corrigidos ou as perturbações emocionais, embora eles possam ocorrer simultaneamente com essas condições. Os transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares geralmente ocorrem junto com outras síndromes clínicas, como por exemplo, o transtorno de déficit de atenção ou o transtorno de conduta, ou outros transtornos do desenvolvimento, tais como o transtorno específico do desenvolvimento da função motora ou os transtornos específicos do desenvolvimento da fala e linguagem.
As possíveis causas dos Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares não são conhecidas, mas supõe-se que exista a predominância de fatores biológicos, os quais interagem com fatores não biológicos, como oportunidade para aprender e qualidade do ensino. É um fator diagnóstico importante que os transtornos se manifestem durante os primeiros anos de escolaridade. Portanto, segundo o CID - 10, o atraso do desempenho escolar de crianças em um estágio posterior de suas vidas escolares, devido à falta de interesse, a um ensino deficiente, a perturbações emocionais ou ao aumento ou mudança no padrão de exigência das tarefas, não podem ser considerados Transtornos específicos do desenvolvimento das habilidades escolares.
Ao lado da definição proposta pelo CID - 10, apresentados a análise realizada por Moojen (1999) sobre o conceito de Transtornos de Aprendizagem, a partir do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV). Segundo essa análise, o termo Transtorno de Aprendizagem situa-se na categoria dos Transtornos geralmente diagnosticados pela primeira vez na infância ou adolescência, sendo classificado em Transtorno de Leitura, Transtorno de Matemática e Transtorno da Expressão Escrita. Os Transtornos de Aprendizagem são diagnosticados quando o desempenho de indivíduos submetidos a testes padronizados de leitura, matemática ou expressão escrita está significativamente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência. O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM - IV) estima que a prevalência dos Transtornos de Aprendizagem seja na faixa de 2 a 10% da população, dependendo da natureza da averiguação e das definições explicadas.
Dificuldades ou problemas de aprendizagem
Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento e/ou disfunção psiconeurológica, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designado como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.
Pain (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:
1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;
2. Fatores específicos: relacionados à dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;
3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;
4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.
Fernández (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo inteligência aprisionada (atrapada, no idioma original).
Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada. As dificuldades de aprendizagem estariam relacionadas às seguintes causas:
1. Causas externas à estrutura familiar e individual: originariam o problema de aprendizagem reativo, o qual afeta o aprender mas não aprisiona a inteligência e, geralmente, surge do confronto entre o aluno e a instituição;
2. Causas internas à estrutura familiar e individual: originariam o problema considerado como sintoma e inibição, afetando a dinâmica de articulações necessárias entre organismo, corpo, inteligência e desejo, causando o desejo inconsciente de não conhecer e, portanto, de não aprender;
3. Modalidades de pensamento derivadas de uma estrutura psicótica, as quais ocorrem em menor número de casos;
4. Fatores de deficiência orgânica: em casos mais raros.
A aprendizagem e seus desvios, para Fernández, compreendem não somente a elaboração objetivante, como também a elaboração subjetivante, as quais estão relacionadas às experiências pessoais, aos intercâmbios afetivos e emocionais, recordações e fantasias (Miranda, 2000).
Em busca de uma síntese (ainda que provisória)
Em uma tentativa de síntese, apresentaremos a proposta de análise de Romero (1995), o qual afirma que, apesar da proliferação de teorias e modelos explicativos com a pretensão, nem sempre bem - sucedida, de esclarecer as dificuldades aprendizagem, em geral essas costumam ser atribuídas a:
1. Variáveis pessoais, como a heterogeneidade ou a lesões cerebrais;
2. Variáveis ambientais, como ambientes familiares e educacionais inadequados;
3. Combinação interativa de ambos os tipos.
Segundo o autor, é possível situar as diferentes teorias ou modelos de concepção das dificuldades de aprendizagem em um contínuo pessoa - ambiente, dependendo da ênfase na responsabilidade da pessoa ou do ambiente na causa da dificuldade.
Em um extremo estariam todas as explicações que se centram no aluno e que compartilham a concepção da pessoa como um ser ativo, considerando o organismo como a fonte de todos os atos. No outro extremo, estariam situadas as correntes de cunho ambiental, que estão ligadas, em maior ou menor grau, a uma concepção mecanicista do desenvolvimento, considerando que a pessoa é controlada pelos estímulos do ambiente externo.
Para melhor visualização, reproduz-se abaixo o quadro originalmente elaborado pelo autor:
As teorias sobre a origem das dificuldades de aprendizagem
situadas em um contínuo pessoa - ambiente segundo a ênfase na importância
daquela ou deste na causa das dificuldades
P ® Teorias sobre déficits neurológicos
E ® Teoria sobre déficits de processos
S psiconeurológicos subjacentes: - Perceptivos
S ® Linguísticos
O ® Teorias sobre atrasos maturativos: Do Sistema Nervoso Central
A ® De funções psicológicas
® Teorias sobre deficiências no processamento ativo da informação
A
M - Baseadas em processos psicológicos subjacentes
B ® Teorias integradoras - Baseadas no processamento da informação
I
E ® Teorias centradas no ambiente
N sócio - educacional do aluno: - No ambiente sociológico
T - No ambiente educacional
E ® Teorias centradas na tarefa
Fonte: ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
No entanto, segundo Romero (1995), as posições nem sempre limitam-se a uma ou outra dessas categorias: será difícil encontrar, nos dias de hoje, um defensor de causas neurológicas que descarte completamente a importância dos diversos determinantes ambientais, assim como que quem enfatiza a importância dos fatores puramente acadêmicos não pode ignorar a influência de certos processos psiconeurológicos e ambientais.
Nesse sentido, Scoz (1994: 22) coloca que
(...) os problemas de aprendizagem não são restringíveis nem a causas físicas ou psicológicas, nem a análises das conjunturas sociais. É preciso compreendê-los a partir de um enfoque multidimensal, que amalgame fatores orgânicos, cognitivos, afetivos, sociais e pedagógicos, percebidos dentro das articulações sociais. Tanto quanto a análise, as ações sobre os problemas de aprendizagem devem inserir-se num movimento mais amplo de luta pela transformação da sociedade.
Portanto, em posições intermediárias do contínuo pessoa - ambiente deve-se situar a maioria dos autores, os quais defendem posturas integradoras e interacionistas, baseadas em um concepção dialética das dificuldades de aprendizagem, na qual posições aparentemente opostas podem dialogar e serem complementares entre si.
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Referências bibliográficas
Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10: Descrições clínicas e diretrizes diagnósticas. Organização Mundial de Saúde (Org.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1993
COLLARES, C. A. L. e MOYSÉS, M. A. A. A História não Contada dos Distúrbios de Aprendizagem. Cadernos CEDES no 28, Campinas: Papirus, 1993, pp.31-48.
FERNÁNDEZ. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991
FRANÇA, C. Um novato na Psicopedagogia. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
MIRANDA, M. I. Crianças com problemas de aprendizagem na alfabetização: contribuições da teoria piagetiana. Araraquara, SP: JM Editora, 2000
MOOJEN, S. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagogia: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999
ROMERO, J. F. Os atrasos maturativos e as dificuldades de aprendizagem. In: COLL. C., PALACIOS, J., MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, v. 3
RUBISTEIN, E. A especificidade do diagnóstico psicopedagógico. In: SISTO, F. et al. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis, RJ: Vozes, 1996
SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. Petrópolis: Vozes, 1994
Publicado em 01/05/2002
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Juliana Zantut Nutti - Psicóloga, Doutora em Educação pela UFSCar
quarta-feira, 30 de março de 2011
Não desista nunca !
NÃO DESISTA NUNCA!
Um homem investe tudo o que tem numa pequena oficina. Trabalha dia e noite, dormindo apenas quatro horas por dia. Dorme ali mesmo, entre um pequeno torno e algumas ferramentas espalhadas. Para poder continuar seus negócios, empenha sua casa e as jóias da esposa.
Quando, finalmente, apresenta o resultado de seu trabalho a uma grande empresa, recebe a resposta que seu produto não atende o padrão de qualidade exigido.
O homem desiste? Não! Volta à escola por mais dois anos, sendo vítima da chacota de seus colegas e de alguns professores, que o chamam de "louco".
O homem fica ofendido? Não! Dois anos depois de haver concluído o curso de Qualidade, a empresa que o recusara finalmente fecha contrato com ele.
Seis meses depois, vem a guerra. Sua fábrica é bombardeada duas vezes. O homem se desespera e desiste? Não! Reconstrói sua fábrica, mas um terremoto novamente a arrasa.
Você pensará, é claro: bom, agora sim, ele desiste! Mais uma vez, não!
Imediatamente após a guerra há uma escassez de gasolina em todo o país e este homem não pode sair de automóvel nem para comprar alimentos para sua família.
Ele entra em pânico e decide não mais continuar seus propósitos? Não!
Criativo, ele adapta um pequeno motor à sua bicicleta e sai às ruas. Os vizinhos ficam maravilhados e todos querem as chamadas "bicicletas motorizadas". A demanda por motores aumenta e logo ele não conseguiria atender todos os pedidos! Decide montar uma fábrica para a novíssima invenção. Como não tem capital, resolve pedir ajuda para mais de quinze mil lojas espalhadas pelo país. Como a idéia parece excelente, consegue ajuda de 3.500 lojas, as quais lhe adiantam uma pequena quantidade de dinheiro...
Hoje, a Honda Corporation é um dos maiores impérios da indústria automobilística! Esta conquista foi possível porque o Sr. Soichiro Honda, o homem de nossa história, não se deixou abater pelos terríveis obstáculos que encontrou pela frente.
Em nossas vidas... Quantos de nós, desistimos por muito menos? Quantas vezes o fazemos antes de enfrentar minúsculos problemas? Todas as coisas são possíveis, quando sustentadas por um sonho e valores consistentes.
Tome a decisão de um vencedor... Jamais desista!!!
Vai desistir??? Pense bem!!!!
Autor desconhecido
Um homem investe tudo o que tem numa pequena oficina. Trabalha dia e noite, dormindo apenas quatro horas por dia. Dorme ali mesmo, entre um pequeno torno e algumas ferramentas espalhadas. Para poder continuar seus negócios, empenha sua casa e as jóias da esposa.
Quando, finalmente, apresenta o resultado de seu trabalho a uma grande empresa, recebe a resposta que seu produto não atende o padrão de qualidade exigido.
O homem desiste? Não! Volta à escola por mais dois anos, sendo vítima da chacota de seus colegas e de alguns professores, que o chamam de "louco".
O homem fica ofendido? Não! Dois anos depois de haver concluído o curso de Qualidade, a empresa que o recusara finalmente fecha contrato com ele.
Seis meses depois, vem a guerra. Sua fábrica é bombardeada duas vezes. O homem se desespera e desiste? Não! Reconstrói sua fábrica, mas um terremoto novamente a arrasa.
Você pensará, é claro: bom, agora sim, ele desiste! Mais uma vez, não!
Imediatamente após a guerra há uma escassez de gasolina em todo o país e este homem não pode sair de automóvel nem para comprar alimentos para sua família.
Ele entra em pânico e decide não mais continuar seus propósitos? Não!
Criativo, ele adapta um pequeno motor à sua bicicleta e sai às ruas. Os vizinhos ficam maravilhados e todos querem as chamadas "bicicletas motorizadas". A demanda por motores aumenta e logo ele não conseguiria atender todos os pedidos! Decide montar uma fábrica para a novíssima invenção. Como não tem capital, resolve pedir ajuda para mais de quinze mil lojas espalhadas pelo país. Como a idéia parece excelente, consegue ajuda de 3.500 lojas, as quais lhe adiantam uma pequena quantidade de dinheiro...
Hoje, a Honda Corporation é um dos maiores impérios da indústria automobilística! Esta conquista foi possível porque o Sr. Soichiro Honda, o homem de nossa história, não se deixou abater pelos terríveis obstáculos que encontrou pela frente.
Em nossas vidas... Quantos de nós, desistimos por muito menos? Quantas vezes o fazemos antes de enfrentar minúsculos problemas? Todas as coisas são possíveis, quando sustentadas por um sonho e valores consistentes.
Tome a decisão de um vencedor... Jamais desista!!!
Vai desistir??? Pense bem!!!!
Autor desconhecido
quinta-feira, 24 de março de 2011
Ensinamento vivo
Quantas pessoas são necessárias para construir grandes projetos? E quantas são necessárias para destruir tudo em poucos segundos?
No dia de hoje trago uma mensagem para nos servir de ensinamento de vida.
Reflitam!!
Era um dia de sol. Mãe e filha saíram a passear. Pararam defronte a uma construção.
O trabalho era incessante. Máquinas, sob a direção de homens habilitados abriam enormes crateras para os alicerces, no chão duro. Veículos pesados transportavam terra daqui para ali, com rapidez e segurança
Pedreiros já estavam a postos, sob o comando vigilante dos técnicos que orientavam os trabalhos.
O engenheiro chefe, vendo-as tão atentas, se aproximou e, porque fosse indagado, esclareceu:
O investimento que está sendo feito neste local é muito grande. O projeto é de um edifício de grandes proporções, possivelmente um dos mais altos da cidade.
Muitas centenas de trabalhadores especializados serão convidados a colaborar em toda a sua estrutura, até o acabamento final.
Precisaremos de carpinteiros, vidraceiros, pintores, encanadores, eletricistas, decoradores para completar o serviço. Qualquer construção precisa de um grande número de profissionais.
A garota estava impressionada e comentou:
Quanta gente para pensar, cooperar e servir!
Sim, disse o técnico, construir é sempre muito difícil.
Mãe e filha continuaram o passeio e, após algumas quadras, chegaram em frente a uma casa em demolição. Ali havia somente um homem, empunhando um gigantesco martelo.
Ele batia nas paredes de alvenaria e madeirame e elas ruíam, com estrondo, de forma muito rápida.
Lembrando o trabalho grandioso da construção que acabara de ver, a menina exclamou:
Como é terrível arruinar tão rapidamente o trabalho de tantos.
Foi então que a mãe, sempre atenta para as questões da educação de sua filha, falou:
Pois é, minha filha, toda realização útil na Terra exige paciência e suor, trabalho e sacrifício de muita gente. Construir, edificar é muito difícil.
Mas, como você pode ver, destruir é sempre muito fácil.
Uma pessoa com um martelo na mão destrói o esforço de muitos.
A crítica que usamos contra o nosso semelhante é como o martelo na velha construção: destruidora.
Quando ficamos a ver defeitos nas obras alheias e nos entregamos à crítica, estamos destruindo. E, normalmente, sem oferecer nada melhor em troca.
Pensemos, antes de criticar, agredir e prejudicar. Se o nosso intuito é o de ajudar, apontemos as falhas, sim, mas sobretudo apresentemos soluções.
* * *
Quem deseja ajudar, não se satisfaz em apontar erros nas pessoas e nas instituições porque esta é a crítica que destrói.
Quem deseja ajudar, apresenta sugestões de melhoria moral a fim de que o outro tenha opções para buscar a própria renovação.
Quem pensa em auxiliar, arregaça mangas, coloca mãos à obra, olha para o companheiro ao lado e convida: Vamos construir um lugar melhor para nós e para todos?
Pense nisso!
Redação do Momento Espírita, com base no cap. 19, do livro Alvorada cristã, pelo Espírito Néio Lúcio, psicografia de Francisco Cândido Xavier, ed. Feb.
Queridos amigos!! Criticar, apontar o erro é muito fácil, isso é vir com o martelo e destruir. Isso é fácil, muito fácil. Já aquele que deseja ver um mundo melhor é capaz de chegar e ajudar na construção, dizendo o porque está errado e como deveria fazer. Quem pensa em construir com amor, paz, ouve o amigo e acima de tudo trabalha junto afinal não está construindo somente para si e sim para todos.
Um forte abraço!!
Velho Sábio!!
No dia de hoje trago uma mensagem para nos servir de ensinamento de vida.
Reflitam!!
Era um dia de sol. Mãe e filha saíram a passear. Pararam defronte a uma construção.
O trabalho era incessante. Máquinas, sob a direção de homens habilitados abriam enormes crateras para os alicerces, no chão duro. Veículos pesados transportavam terra daqui para ali, com rapidez e segurança
Pedreiros já estavam a postos, sob o comando vigilante dos técnicos que orientavam os trabalhos.
O engenheiro chefe, vendo-as tão atentas, se aproximou e, porque fosse indagado, esclareceu:
O investimento que está sendo feito neste local é muito grande. O projeto é de um edifício de grandes proporções, possivelmente um dos mais altos da cidade.
Muitas centenas de trabalhadores especializados serão convidados a colaborar em toda a sua estrutura, até o acabamento final.
Precisaremos de carpinteiros, vidraceiros, pintores, encanadores, eletricistas, decoradores para completar o serviço. Qualquer construção precisa de um grande número de profissionais.
A garota estava impressionada e comentou:
Quanta gente para pensar, cooperar e servir!
Sim, disse o técnico, construir é sempre muito difícil.
Mãe e filha continuaram o passeio e, após algumas quadras, chegaram em frente a uma casa em demolição. Ali havia somente um homem, empunhando um gigantesco martelo.
Ele batia nas paredes de alvenaria e madeirame e elas ruíam, com estrondo, de forma muito rápida.
Lembrando o trabalho grandioso da construção que acabara de ver, a menina exclamou:
Como é terrível arruinar tão rapidamente o trabalho de tantos.
Foi então que a mãe, sempre atenta para as questões da educação de sua filha, falou:
Pois é, minha filha, toda realização útil na Terra exige paciência e suor, trabalho e sacrifício de muita gente. Construir, edificar é muito difícil.
Mas, como você pode ver, destruir é sempre muito fácil.
Uma pessoa com um martelo na mão destrói o esforço de muitos.
A crítica que usamos contra o nosso semelhante é como o martelo na velha construção: destruidora.
Quando ficamos a ver defeitos nas obras alheias e nos entregamos à crítica, estamos destruindo. E, normalmente, sem oferecer nada melhor em troca.
Pensemos, antes de criticar, agredir e prejudicar. Se o nosso intuito é o de ajudar, apontemos as falhas, sim, mas sobretudo apresentemos soluções.
* * *
Quem deseja ajudar, não se satisfaz em apontar erros nas pessoas e nas instituições porque esta é a crítica que destrói.
Quem deseja ajudar, apresenta sugestões de melhoria moral a fim de que o outro tenha opções para buscar a própria renovação.
Quem pensa em auxiliar, arregaça mangas, coloca mãos à obra, olha para o companheiro ao lado e convida: Vamos construir um lugar melhor para nós e para todos?
Pense nisso!
Redação do Momento Espírita, com base no cap. 19, do livro Alvorada cristã, pelo Espírito Néio Lúcio, psicografia de Francisco Cândido Xavier, ed. Feb.
Queridos amigos!! Criticar, apontar o erro é muito fácil, isso é vir com o martelo e destruir. Isso é fácil, muito fácil. Já aquele que deseja ver um mundo melhor é capaz de chegar e ajudar na construção, dizendo o porque está errado e como deveria fazer. Quem pensa em construir com amor, paz, ouve o amigo e acima de tudo trabalha junto afinal não está construindo somente para si e sim para todos.
Um forte abraço!!
Velho Sábio!!
A ARTE DE NÃO ADOECER
Olá amigos!!
Hoje trago uma mensagem um pouco diferente, dicas para que possamos pensar em não adoecer, em cuidar de nosso corpo e alma.
Reflitam!!
Se não quiser adoecer:
Fale de seus sentimentos
Emoções e sentimentos que são escondidos, reprimidos, acabam em doenças como: gastrite, úlcera, dores lombares, dor na coluna. Com o tempo a repressão dos sentimentos degenera até em câncer. Então vamos desabafar, confidenciar, partilhar nossa intimidade, nossos segredos, nossos pecados. O diálogo, a fala a palavra, é um poderoso remédio e excelente terapia.
Busque soluções
Pessoas negativas não enxergam soluções e aumentam os problemas. Preferem a lamentação, a murmuração, o pessimismo. Melhor é acender o fósforo que lamenter a escuridão. Pequena é a abelha, mas produz o que de mais doce existe. Somos o que pensamos. O pensamento negativo gera energia negativa que se transforma em doença.
Não viva de aparência
Quem esconde a realidade finge, faz posse, quer sempre dar a impressão que está bem, mostra-se perfeito, bonzinho etc., assim está acumulando toneladas de peso… Uma estátua de broze, mas com pés de barro . Nada pior para a saúde que viver de aparência e fachadas. São pessoas peso… Uma estátua de bronze, mas com pés de barro. Nada pior para a saúde que viver de aparência e fachadas. São pessoas com muito verniz e pouca raiz. Seu destino é a farmácia, o hospital, a dor
Se Aceite
A rejeição de si próprio, a ausência de autoestima, faz com que sejamos algozes de nós mesmos. Ser eu mesmo é o núcleo de uma vida saudável. Os que não se aceitam são invejosos, ciumentos, imitadores, competitivos, destruidores. Aceitar-se, aceitar-se mesmo quando se erra, aceitar as críticas e mudar, tudo isso é sabedoria, bom senso e terapia.
Confie
Quem não confia não se comunica, não se abre, não se relaciona, não cria liames profundos, não sabe fazer amizades verdadeiras. Sem confiança, não há relacionamento. A desconfiança é falta de fé em si, nos outros e em Deus.
Não viva sempre triste
O bom humor, a risada, o lazer e a alegria recuperam a saúde e trazem vida longa. A pessoa alegre tem o dom de alegrar o ambiente em que vive. “O bom humor nos salva das mãos do doutor”. Alegria é saúde e terapia.
Fonte: Jornal Bem Estar/nov/10
Queridos amigos!! A arte de não adoecer está em nossas mãos. Aproveite essas dicas para repensar como vem fazendo as coisas e lembre-se sempre de aproveitar a vida. Tudo nela passa tão rápido, por isso vamos lá amigos fale de seus sentimentos, busque soluções, não viva de aparências, se aceite, confie, não viva sempre triste e seja feliz!!!
Um forte abraço!!
Velho Sábio!!
Hoje trago uma mensagem um pouco diferente, dicas para que possamos pensar em não adoecer, em cuidar de nosso corpo e alma.
Reflitam!!
Se não quiser adoecer:
Fale de seus sentimentos
Emoções e sentimentos que são escondidos, reprimidos, acabam em doenças como: gastrite, úlcera, dores lombares, dor na coluna. Com o tempo a repressão dos sentimentos degenera até em câncer. Então vamos desabafar, confidenciar, partilhar nossa intimidade, nossos segredos, nossos pecados. O diálogo, a fala a palavra, é um poderoso remédio e excelente terapia.
Busque soluções
Pessoas negativas não enxergam soluções e aumentam os problemas. Preferem a lamentação, a murmuração, o pessimismo. Melhor é acender o fósforo que lamenter a escuridão. Pequena é a abelha, mas produz o que de mais doce existe. Somos o que pensamos. O pensamento negativo gera energia negativa que se transforma em doença.
Não viva de aparência
Quem esconde a realidade finge, faz posse, quer sempre dar a impressão que está bem, mostra-se perfeito, bonzinho etc., assim está acumulando toneladas de peso… Uma estátua de broze, mas com pés de barro . Nada pior para a saúde que viver de aparência e fachadas. São pessoas peso… Uma estátua de bronze, mas com pés de barro. Nada pior para a saúde que viver de aparência e fachadas. São pessoas com muito verniz e pouca raiz. Seu destino é a farmácia, o hospital, a dor
Se Aceite
A rejeição de si próprio, a ausência de autoestima, faz com que sejamos algozes de nós mesmos. Ser eu mesmo é o núcleo de uma vida saudável. Os que não se aceitam são invejosos, ciumentos, imitadores, competitivos, destruidores. Aceitar-se, aceitar-se mesmo quando se erra, aceitar as críticas e mudar, tudo isso é sabedoria, bom senso e terapia.
Confie
Quem não confia não se comunica, não se abre, não se relaciona, não cria liames profundos, não sabe fazer amizades verdadeiras. Sem confiança, não há relacionamento. A desconfiança é falta de fé em si, nos outros e em Deus.
Não viva sempre triste
O bom humor, a risada, o lazer e a alegria recuperam a saúde e trazem vida longa. A pessoa alegre tem o dom de alegrar o ambiente em que vive. “O bom humor nos salva das mãos do doutor”. Alegria é saúde e terapia.
Fonte: Jornal Bem Estar/nov/10
Queridos amigos!! A arte de não adoecer está em nossas mãos. Aproveite essas dicas para repensar como vem fazendo as coisas e lembre-se sempre de aproveitar a vida. Tudo nela passa tão rápido, por isso vamos lá amigos fale de seus sentimentos, busque soluções, não viva de aparências, se aceite, confie, não viva sempre triste e seja feliz!!!
Um forte abraço!!
Velho Sábio!!
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